Орієнтовні питання до екзамену з навчальної дисципліни «Історія педагогіки»

1.             Особливості Афінської системи виховання.

Освіта та виховання у Давній Греції

Афінська система

 Мета виховання: різнобічний гармонійний розвиток особистості

Форми та зміст:

 0—7 р. — сімейне виховання;

 7—1З р,— музична школа; школа граматиста (навчання грамоті і лічбі); школа кіфариста (літературно- музичне виховання);

13—18 р, — гімназичні школи: палестра (школа давнього п'ятиборства); гімназія (риторика, гімнастика, музика);

18—20 р. — ефебія.

Традиційні цінності виховання; єдність, рівність перед законом, ідеал героїчного і безкорисного служіння рідному місту.

2.             Формування колективу в теорії та практиці А. Макаренка.

Колектив – це соціально значима група людей, які об’єднані спільною метою, узгоджено діють для досягнення мети і мають органи самоврядування.

У своїх працях великий педагог визначив принципи розвитку колективу: 1) відповідальної залежності; 2) гласності; 3) перспективних ліній; 4) паралельної дії. Розроблена ним технологія формування колективу охоплює чотири стадії.

1 стадія. Група осіб, які ще не є колективом – люди не достатньо знають один одного.

Вчитель повинен: вивчити членів колективу, познайомити вихованців між собою, висунути конкретні завдання, організувати спільну діяльність. Вчитель інструктує, контролює, допомагає. Взаємини між педагогом та учнями базуються на засадах безпосереднього впливу на колектив і на кожного учня. Діє авторитаризм вчителя.

2 стадія. Починається тоді, коли створені органи самоврядування колективу, вони залучаються до керівництва колективу. Виникають ознаки співробітництва, взаємодопомоги, спілкування, співчуття. У колективі зароджується дружба і товариство, формуються ділові відносини. Взаємини між учителем та учнями розвивається на засадах демократизму. Вчитель продовжує вивчати колектив, навчає лідера здійснювати керівні функції, залучає пасивних учнів до справ колективу.

3 стадія. Діє принцип паралельної дії. Суть його полягає в тому, що педагог впливає на учнів не тільки безпосередньо, а й через колектив і органи самоврядування. Вирішальний вплив громадської думки більшості – вчитель менше контролює, а більше скеровує діяльність колективу на самостійність. Суть педагогічної діяльності в індивідуалізації (це індивідуальна бесіда, доручення, моралізування).

4 стадія. Педагог інструктує, коригує, допомагає, спрямовує на самовиховання. Розширення прав та обов'язків активу; розгортання процесів самовиховання як вищої стадії виховання; переростання вимог дотримання моральних норм у потребу; проведення консультацій педагогом з метою рекомендації засобів, методів та форм самовиховання.

• ознаки сформованого колективу:

• спільність духовних цінностей, думок, інтересів;

• взаємодопомога, співпраця, дружба між членами колективу;

• гуманні відносини в колективі;

• високорозвинена громадська думка;

• наявність в колективу традицій;

• самоконтроль поведінки і навчання;

• запровадження системи доручень.

Центральною ідеєю педагогічної системи А.Макаренка стала ідея виховання у колективі та через колектив.

3.             Класно-урочна система навчання за Я.А. Коменським.

Коменський запровадив поняття навчального року з поділом його на 4 чверті і канікули між ними. Педагог вимагав, щоб прийом учнів до школи відбувався один раз на рік – восени. У кінці навчального року ввів перевідні екзамени. Крім цього запровадив різні види контролю й перевірки успішності учнів у навчанні: поурочна, щодення, щотижнева, четвертна.

Коменський дав ряд вказівок про організацію навчального дня у школі. Навчальний день повинен починатися вранці і тривати у школі рідної мови 4 години (2 години зранку для розвитку розуму і пам’яті та 2 години після обіду для розвитку рук і голосу), а в гімназії – 6 годин.

Одна з найбільших заслуг Коменського — розробка найважливіших питань класно-урочної системи навчання і обґрунтування уроку як форми організації навчання в школі.

Необхідними умовами правильної організації навчальної роботи Коменський вважав:

 1) клас з незмінним складом учнів і приблизно однаковим рівнем розвитку;

2) твердо визначений час занять;

 3) послідовне чергування занять і перерв;

4) одночасну роботу учителя з усім класом.

Ним було запропоновано створювати у школах для навчання класи – групи з незмінним і стабільним складом учнів приблизно однакового рівня розвитку. Це давало можливість учителю вести колективну роботу одночасно з усіма учнями, а всі учні на занятті займалися одночасно одним і тим же.

Прагнучи охопити навчанням якомога більшу кількість дітей, Коменський допускав до 300 учнів у одному класі. При цьому клас пропонувалось ділити на десятки, і з кожним десятком учителю допомагали працювати декуріони – кращі учні, що ставились на чолі кожного десятку. В обов’язки декуріонів входило: слідкувати за відвідуванням, перевіряти домашні завдання, допомагати відстаючим, слідкувати за увагою учнів під час занять.

Коменський запропонував проводити шкільні заняття у твердо визначений час. У всіх класах вони повинні починатися одночасно. Ввів уроки, які чергувались з перервами. Тривалість одного уроку визначалась в 1 годину. Кожна година, на його думку, повинна бути частиною того часу, що виділений для вивчення предмета. Кожна година повинна мати своє конкретне завдання. 

 Цікаві і важливі погляди Коменського відносно структурної побудови уроку. Він розрізняє три частини уроку:

• початок — відновлення в пам’яті учнів пройденого, опитування і створення уваги; 

• продовження — показ, сприймання, роз’яснення; 

• закінчення — вправа, оволодіння, використання.

На кожному уроці треба виділяти час для опитування учнів, для пояснення нового матеріалу і для вправ по закріпленню вивченого. Кожний урок повинен мати строго визначену тему і головне завдання.

4.             Педагогічна діяльність Я. Чепіги.

Я. Чепіга є автором багатьох педагогічних праць, в яких розглядається великий спектр питань навчання і виховання дітей. Значне місце в багатій спадщині педагога належить проблемам розумового виховання, яке він розглядав як керівництво розвитком розуму та пізнавальних здібностей учнів через збудження їхнього інтересу до інтелектуальної діяльності, озброєння знаннями, методами їх здобуття та застосування на практиці.

Ідея формального виховання дитячого розуму в процесі природної, активної та самостійної діяльності є провідною у педагогічних поглядах Я. Чепіги. Разом з тим він не відкидав і концепції дидактичного матеріалізму, представники якої (Я.-А. Коменський, Дж. Локк, Й.-Ф. Гербарт, М. Пирогов та ін.) вбачали підґрунтя для розвитку розуму в узагальненому досвіді людства, сконцентрованому в науці, мистецтві, культурі та практиці. У праці "Азбука трудового виховання й освіти", викладаючи своє бачення організації процесу розумового виховання у новій школі, вчений намагається поєднати положення обох концепцій. Зокрема, він переконаний, що всі знання, яка дитина здобуває у школі, повинні зміцнюватися досвідом, різними вправами і ручною працею. Пам’ять дитини не потрібно перевантажувати книжними знаннями, а необхідно розвивати здатність мислити, примушувати замислюватися над тим, "по яких законах і на підставі яких причин твориться те, або інше в житті".

Виокремлюючи основні принципи, якими необхідно керуватися у справі виховання дитини, найпершим у спадщині дослідника звернемо увагу на принцип гуманізму. Майже в кожній своїй праці Я. Чепіга закликав вчителів глибоко поважати своїх учнів, ставитися до них з розумною вимогливістю, у стосунках з дітьми опиратися на позитивне, тобто, передусім бачити гарні риси і стимулювати їхній розвиток.

Наступний принцип, якого педагог радив дотримуватися у справі формування мислячої особистості - принцип природовідповідності, тобто підпорядкування змісту і методів навчання та виховання внутрішній природі дитини. Критикуючи систему початкової освіти яка на той час існувала, Я. Чепіга підкреслював, що школа повинна бути пристосована до психіки дитини. Між тим, мета правдивої освіти і правдивого виховання - не перетворювати людську природу, а складати найпожиточніші умови для всебічного розвитку людської душі, у згоді з психофізичною природою індивідуума і рівняти шлях до широкої творчості і самодіяльності дух .

Великого значення педагог надавав принципам системності і послідовності. Розуміючи навчання як головний фактор розумового виховання, Я. Чепіга розподіляє освітній курс школи за певною системою. Зміст навчання на кожній наступній ланці цієї системи ґрунтується на засвоєних раніше знаннях та на психофізіологічних особливостях, притаманних учневі в певний період розвитку.

Вслід за Я.-А. Коменським, Ж.-Ж. Руссо, Й.-Г. Песталоцці, Я. Чепіга обстоює необхідність побудови навчального процесу на принципі наочності. "Слово для дитини не має ваги, - говорив він, - як не з’єднати його з уявлюванням речей, з їх призначенням. Скільки б ми на розповідали селянській дитині про місто, про різні його інституції, а як тільки дитина їх не бачила, вона не зрозуміє і не уявить їх собі. Брак відповідних уявлювань у словесному методі робить його шкідливим на перших порах розумового розвитку дитини, тому навчання словесним методом повинно наступати після знань, що були отримані наочним методом, базою для якого служить природа дитини з її здібностями й околишніми почуттями. Словесний метод повинен застосовуватися тоді, коли з кожним словом буде пов’язане чітке уявлення.

В своїх педагогічних працях Я. Чепіга неодноразово підкреслював, що природні задатки дитини, її здібності повною мірою можуть розвиватися лише на рідному, народному ґрунті. Принцип народності був обґрунтований такими представниками прогресивної педагогіки, як К. Ушинський, М. Пирогов, С. Русова, Т. Лубенець, Г. Ващенко та ін. В розумінні Я. Чепіги, принцип народності полягає передусім у наповнюваності процесу навчання і виховання національним змістом. Перше, на що тут звертається увага - мова навчання. Необхідність її використання у початковій школі педагог доводив тим, що з дитиною 6 -8 років можна розмовляти тільки її рідною мовою. Взагалі, школа повинна бути створена самим народом, його творчістю та ініціативою. Вона тільки тоді може стати дійсно народною, коли вбере всі національні особливості - побут, звички, духовність.

З принципом народності у Я. Чепіги тісно пов’язаний принцип зв’язку навчання з життям, який випливає із поєднання отриманих знань і вмінь з трудовою діяльністю. Критикуючи стару школу за схоластичність знань, якими вона "озброювала" учнів, він писав: "Книжна освіта повинна провадитись поруч і в зв’язку з досвідом і самовинаходами. Словесні знаття не можуть в освіті дитини замінити її досвід. Ідучи поруч, книга і досвід утворюють поступ людської думки". Таким чином, книжні знання повинні спиратись на досвід дитини з одного боку, з іншого - бути корисними у житті і набутті нового досвіду. Щоб ознайомити дитину з сільськогосподарським та промисловим виробництвом при школі повинні бути присадибна ділянка, пекарня, майстерня тощо. Працюючи тут, учні будуть поступово привчатися до трудової діяльності і одночасно вчитися поєднувати теоретичні знання з практикою.

Наступний принцип, який чітко виокремлюється в працях Я. Чепіги - трудовий, адже ручна праця, на думку педагога, має всі дані, щоб стати в школі головним двигуном в розумовому розвитку дитини. Аргументуючи застосування ручної праці під час навчання він спирався на результати психофізіологічних досліджень, які показали, що за бездіяльності м’язів атрофуються відповідні нервові шляхи людського організму і мозок не досягає свого повного розвитку.

Під принципом індивідуалізації Я. Чепігою розуміється пристосування форм і методів педагогічного впливу до індивідуальних особливостей учнів. За його словами, педагоги повинні знати інтелектуальні нахили своїх учнів, щоб запобігти всяким хибам у навчанні і вихованні.

Розробляючи методичні рекомендації для нової школи, Я. Чепіга спирався також на принцип активності і був глибоко переконаний, що в навчальному процесі учень повинен відігравати активну, а не пасивну роль. В школі учням необхідно здобувати різні досвіди, - розкладувати ціле на частини і з частин складати ціле, тобто оволодівати основними розумовими операціями. В навчанні, вважав Я. Чепіга, повинен панувати дослідницький метод, за котрим життєві і природні процеси виступають основою й інструментом для вивчення. Тут книга відіграє допоміжну роль, а учитель покликаний бути провідником, відкривачем здібностей дитини.

Вивчаючи вітчизняний і зарубіжний педагогічний досвід Я. Чепіга прийшов до висновку, що такої школи, де б навчання і виховання були б згуртовані цілком на наукових і природничих підвалинах, де б цілком задовольнялися духовні і фізичні потреби людини, просто не існує.

5.             Поняття «авторська школа» та особливості її функціонування в Україні у другій половині ХХ століття.

Авторська школа як педагогічне явище - отримав своє розповсюдження в кінці ХХ - на початку ХХІ ст., коли змінилася соціально-культурна й економічна ситуація, держава послабила свій тиск на школу, а педагоги отримали можливість творчо розвивати й реалізувати свої ідеї. Незадоволені сучасним станом школи, націлені у майбутнє, педагоги-експериментатори досить скептично налаштовані до минулих надбань, якими б яскравими й новаторськими вони не були.

Авторська школа - навчально-виховний заклад, в якому реалізується нова педагогічна система, розроблена конкретним педагогом чи творчим педагогічним колективом.

Чинники утворення: Авторські школи виникають переважно як відповідь на гострі потреби вдосконалення освітньої практики, соціальної затребуваності певних ідей щодо навчання, виховання і розвитку дітей.

У 50-70 роках ХХ ст. здобула визнання авторська школа Івана Гуровича Ткаченка (с. Богданівка, Кіровоградська обл.)

Богданівська середня школа

Мета: інтеграція знань з сільсько-господарського виробництва та основ природничих наук, і підвищенні навчальної, розвивальної та виховної ролі трудового виховання.

Принципи навчання:

• дотриманя індивідуальних та вікових особливостей учнів

• єдності трудового виховання і загального розвитку учнів через активну роботу на уроках, факультативних заняттях, учнівських бригадах, у наукових товариствах, гуртках.

Форми роботи: залучення дітей до суспільно корисної праці, проведення тематичних прогулянок в природу, уроки виробничого навчання у старших класах, дослідницька діяльність в природі, уроки науково-технічної інформації, лабораторно-практичні заняття, виробничі екскурсії.

Чинники спільної діяльності вчителя та учнів: інтерес до праці кожного вихованця, колективна праця учнів, психологічна сутність виховного процесу, моральне кредо вчителя в процесі спілкування з учнями.

6.             Педагогічна думка епохи Відродження (Вітторіно де Фельтре, Еразм Роттердамський, Франсуа Рабле).

Педагогічна думка цієї епохи збагатилася творами і педагогічною практикою багатьох педагогів-гуманістів.

Вітторіно да Фельтре (1378—1446) — італійський педагог-гуманіст епохи Відродження. Прославився, як «pater omnis humanitatis» (батько гуманності), перший шкільний учитель нового типу, що здійснив ідею школи на природі. Він очолив школу-інтернат «Будинок радості» (1424), де, крім давніх мов і літератури, вивчали математику, природознавство, астрономію, грецьку мову та літературу, музику, живопис. Значна увага приділялася практичним заняттям, фізичним вправам (фехтування, їзда верхи) та іграм. У навчанні застосовували наочність, стимулювання творчості дітей, поступово позбавлялися зубрячки. Виховання здійснювалось за допомогою ласки, переконання (покарання розглядалось як зло), на особистому прикладі вихователів і наглядом за манерами, моральною чистотою вихованців.

Франсуа Рабле (1494—1553) — французький письменник-гуманіст, педагог, автор роману «Гаргантюа і Пантагрюель», у якому нещадно висміював схоластичне навчання. Ним висвітлено нову педагогіку Відродження (якщо Гаргантюа вчився ще за методикою зубрячки, то його син Пантагрюель робить рішучий поворот у бік природничих наук, життєвості навчання, спорту, праці). Рабле наголошував на розвитку мислення, активності дитини, побудові навчання на зацікавленості її навколишнім середовищем, вивченні природи під час прогулянок, бесід, відвідування майстерень та ознайомлення з трудовою діяльністю. Пропагував гуманістичне виховання людини, в якому б гармонійно поєднувалися фізичний і духовний розвиток. За Рабле, в школі повинні вивчати мови, математику, астрономію, природознавство, історію, право. Важливою складовою всебічного виховання вважав мистецтво.

Еразм Роттердамський (1469—1536) — видатний нідерландський учений-гуманіст епохи Відродження. Значну увагу приділяв проблемам освіти й педагогіки. Високо оцінюючи роль виховання, вбачав його головне завдання у виробленні в дітей з раннього віку моральності та благочестя. У своїх памфлетах «Похвала глупоті» та «Розмови запросто» різко критикував зміст і схоластичні методи навчання, паличну дисципліну і брутальність учителів. Під час вивчення стародавніх мов вважав за необхідне основну увагу приділяти не формальному оволодінню граматикою, а читанню латинських і грецьких класиків. Вимагав, щоб навчання було легким і приємним для учнів, ґрунтувалося на їхніх інтересах і розвивало самостійність. Як і всі гуманісти, був прихильником м'якої дисципліни в школі. Його книга «Молодим дітям наука» містить правила з укріплення духа, важливі для юнацтва (наприклад, «Насміхатися, виставивши язика, є справа блазня», «Зі старшими говорити потрібно поважно і мало, а з рівними — дружньо і ласкаво», «Три знаряддя маємо для вченості: розум, пам'ять, старанність. Розум формується вправами. Пам'ять примножується від наполегливості. Наполегливість розвивай сам і не лінуйся».

7.             Особливості становлення національної школи у період  УНР (1917–1919).

Українська історія 1917-1919 рр. характеризується великими і частими змінами в суспільно-політичному житті, які позначилися і на розвитку освіти. Початком цих змін було повалення самодержавства у Росії під час лютневої революції 1917 р. Створена у Києві Центральна Рада вже 25 лютого закликала український народ до боротьби за вільну Україну. Розпочався широкий народний рух, який набрав національного забарвлення. Українське суспільство взялося, передусім, за відродження національної культури, рідної мови і школи.

Протягом 1917-1919 рр. Україна пережила кілька змін влади, кожна з яких по-своєму визначала розвиток української освіти.

Перший період (від лютневої революції до проголошення першим Універсалом Центральної Ради автономії України 10 червня 1917 р.) – час влади російського Тимчасового уряду. У цей період на чолі освітнього руху в Україні стали громадські організації, серед яких найважливішу роль відігравало Товариство Шкільної освіти.

Товариство організувало у квітні 1917 р. Всеукраїнський з’їзд учителів. На з’їзді були прийняті рішення про утворення Всеукраїнської вчительської спілки та про утворення Головної Шкільної Ради.

Таким чином, у даний період ініціативу створення української національної школи взяли на себе українське громадянство та українське вчительство. Під їх тиском Тимчасовий російський уряд змушений був дати дозвіл на впровадження у школах української мови, але російська мова ставала другою мовою і виступала як обов’язковий предмет вивчення.

Другий період (від 10 червня 1917 р. до розпущення Центральної Ради 30 квітня 1918 р.,) – час правління Центральної Ради. Своїм I Універсалом вона проголосила Україну автономною. Тоді ж було утворено Генеральний Секретаріат Освіти на чолі з І.Стешенком.

Напрямки українізації:

• навчання українською мовою,

• запровадження українознавчих предметів,

• підготовка навчальних підручників та посібників українською мовою,

• відкриття нових українських шкіл та реорганізація російських в українські школи,

• підготовка вчителів-українців тощо.

Влітку 1917 р. пройшли два Всеукраїнські вчительські з’їзди, які створили ґрунт для оформлення національної системи освіти. На другому з них (у серпні) було проголошено принципи побудови української школи: єдність і наступність усіх шкіл, право всіх на безплатну освіту, обов’язковість освіти, світськість освіти (хоч за бажанням батьків дозволялося релігійне виховання школярів).

Після проголошення IV Універсалом самостійності УНР (22 січня 1918 р.) було створено Міністерство народної освіти на чолі з І.Стешенком. Було проголошено курс на забезпечення можливості одержати безплатну освіту у загальноосвітніх школах усім дітям. Запроваджувався принцип децентралізації управління освітою: право відкривати школи надавалося органам місцевого самоврядування. Міністерство робило спроби налагодити рівноправну співпрацю з комісаріатом освітніх справ Радянської влади у Харкові з реформування української освіти, але бажаних результатів так і не було досягнуто.

Третій період (від 30 квітня 1918 р. до ліквідації Гетьманату 15 грудня 1918 р.) – Гетьманат на чолі з гетьманом Павлом Скоропадським. Дещо змінювалися засади освітнього життя країни. Замість принципу децентралізації запроваджувався принцип централізованого управління освітою. Новий міністр народної освіти професор Василенко відмовився українізувати існуючі школи, а висунув ідею українізації шляхом створення державним коштом нових національних навчальних закладів. Це певним чином затримувало темпи українізації освіти. Було зліквідовано Головну Шкільну Раду. Під кінець існування Гетьманату 27 листопада 1918 р. указом гетьмана було створено Українську Академію Наук, яка нараховувала 12 академіків. Першим її президентом вибрано Володимира Вернадського.

Четвертий період (з середини грудня 1918 р. до початку листопада 1919 р.) – час влади Директорії відновленої УНР. Директорія, ставши на позицію, що тільки національна освіта може витворити активну націю, поставила освіту у своїй політиці на перше місце. Міністром народної освіти у цей період став професор І.Огієнко.

Директорія прийняла постанови про запровадження в Україні всенародного і безплатного навчання, про поліпшення матеріального становища учителів, про децентралізацію управління освітою. 1919 року було підготовлено "Проект єдиної школи в Україні". За проектом планувалося запровадити трьохступеневу єдину загальноосвітню школу: молодша школа (4 роки); старша школа (4 роки); колегія (4 роки). Перших два ступені утворювали цикл основної школи, а третій – цикл середньої школи. У січні 1919 р. Директорія видала закон про державну українську мову в УНР.

8.             Педагогічні погляди Т. Лубенця.

Багато і плідно працював Тимофій Григорович у галузі теорії педагогіки. Його педагогічні праці присвяченіпитанням дошкільного виховання, початкового навчання, освіти дорослих. Особливу увагу він приділяв зв'язкунавчання з життям. Протягом своєї пе–дагогічної діяльності видав десятки підручників, методичних посібниківі книжок з різних питань навчання і виховання. Серед них основна праця "Педагогічні бесіди", дослідження "Пронаочне викладання", книга для читання в початковій школі "Зернятко" в чо–тирьох частинах, що витрималабільш як десять видань, методичний посібник для навчання арифметиці у недільних школах і класах для дорослих"Арифметичні задачі" і "Методика арифметики". У цих та інших роботах автор виступав за впровадження в практику навчання і виховання демократичних і гуманістичних принципів педагогіки.

Чимало зусиль доклав Т.Лубенець запровадженню в школах України навчання рідною мовою, яку він вважавзасобом утвер–дження принципу народності в українській педагогіці. У 1883р. під псевдонімом Норець вийшовукраїнський буквар Лубенця – "Граматка", в якому було вміщено багато фольклорних творів. Того ж року підпсевдонімом Т.Хуторного вийшла його "Читанка". Обидва підручники були створені на народній основі.

Педагог вважав, що українську мову слід вивчати за народними гворами, бо вони є мудрими за змістом,повчальними для життя, а мова в них мелодійна, багата, яскрава. Навіть з методичного боку він вбачав ународних казках, приказках і прислів'ях незамінний матеріал, який варто використовувати як найповніше.

Незважаючи на очевидні переваги такого типу підручників, навчатися за ними в народних школах міністерствомзаборонялося.

В постреволюційний період Т. Лубенець продовжував створювати підручники для початкової школи ("Буквар",чотири "Читанки"), книги і посібники для нової трудової школи, займався ліквідацією неписьменності. Читавлекції вчителям, виступав зі статтями в газетах і журналах, де відстоював свої думки про зв'язок школи зжиттям, пріоритетний розвиток розумових здібностей і моральних якостей учнів, виступав проти наданняшколі вузько–практичного, утилітарного характеру.

Основна педагогічна праця Тимофія Григоровича Лубенця «Педагогические беседы» (1903 р.), в якій він виклав власні погляди на мету, завдання та зміст освіти, розкрив своє бачення принципів і методів навчання й виховання. Освіті педагог надавав дуже важливого значення, доводив, що саме від її рівня залежить прогрес суспільства.

9.             Теорія «громадянського виховання» й «трудової школи» Г. Кершенштейнера.

Цей напрямок  користувався популярністю у Німеччині й інших країнах на початку XX ст. Його засновником виступив Георг Кершенштейнер (1854-1932) – німецький педагог, який керував впродовж певного часу справою освіти у Мюнхені, а свої ідеї він виклав у творі “Професійне виховання німецького юнацтва“.

Кершенштейнера хвилювала дестабілізація, яка виникала у німецькому суспільстві через наростаючі робітничі рухи. На його думку, необхідно застосувати таке виховання, яке б навіювало учням “розуміння завдань держави, усвідомлення громадянського обов’язку і любов до батьківщини“.  Кожен громадянин має служити державі у міру своїх здібностей. Будучи противником диктатури, як він іронізував, “так званого пролетаріату“, Кершенштейнер писав, що діти робітників повинні перебувати під впливом ідеологічної “обробки“ їх свідомості для того, щоб на противагу революційним впливам, яких зазнавала молодь Німеччини, можна було б “завоювати потрібну владу над умами і душами, головою і серцем учнів“.

Погляди Кершенштейнера на “громадянське виховання“ були тісно пов’язані з його теорією “трудової школи“. У кінці XIX – поч. XX ст. економіка Німеччини швидко розвивалась, а це вимагало підготовки технічно грамотних працівників. Тому Кершенштейнер виступав за систему освіти і виховання, яка б забезпечувала підготовку не тільки покірних громадян своєї держави, але й добросовісних та ініціативних у галузі своєї професійної діяльності працівників.

“Громадянське виховання“ необхідно реалізувати через народну, масову школу, яку треба зробити “трудовою“. За словами Кершенштейнера “суть трудової школи полягає у тому, щоб дати мінімум знань і максимум умінь, навичок, працьовитості, а також відповідні громадянські переконання“.

Щоб діти робітників не потрапили під небажаний вплив, треба продовжити терміни перебування їх у народній школі. У такій підвищеній обов’язковій школі, на його думку, крім набуття знань (читання, письмо, математика, природознавство, малювання) потрібно широко використовувати також різні види ремісничої праці, самостійні лабораторні роботи, практичні заняття, ручну працю. При кожній народній школі для практичних занять повинні бути майстерні, сад, шкільна кухня. Працюючи у школі, вихованці повинні послідовно розвивати у себе якості, необхідні для кращої роботи, привчитися старанно, чесно, добросовісно і обдумано виконувати процеси ручної праці.

Захищаючи ранню професіоналізацію, Кершенштейнер ставив завдання перед трудовою школою, щоб учні здобували у ній загальну трудову підготовку до майбутньої професійної діяльності. Власне професійна підготовка, за Кершенштейнером, повинна здійснюватись у так званих додаткових школах для працюючих підлітків.

Кершенштейнер був прихильником подвійної системи народної освіти. Його “народна школа“, покликана готувати слухняних і розумних робітників, ніяк не пов’язана з середньою школою (гімназіями і реальними училищами). На середню школу свій “трудовий принцип“ майже не розповсюдив. Так, у реальних училищах праця, на його думку, може здійснюватись у лабораторіях, а в гімназіях трудова діяльність обмежується роботою з книгою і підручником.

10.         Погляди Б. Грінченка на моральне виховання учнів.

 Моральне виховання – це виховна діяльність школи та сім’ї, з формуванням в учнів моральної свідомості, розвитку моральних почуттів, умінь та навичок відповідної моральної поведінки.

Безпосередньо ми знаходимо ідеї виховання і в творчості Б.Д.Грінченка.

Виховання з дитини особистості було метою Грінченка-педагога. Заради цього письменник формує особливий стиль дитячих оповідань, зрозумілий дітям, який несе багато пестливих елементів і народної творчості. Саме з фольклору починається ознайомлення дитини з літературою. Кожній віковій категорії притаманне своє світосприйняття, тому твори Грінченка призначені не для маленьких, а для дітей молодшого та середнього шкільного віку. Його твори встигають запобігти формуванню негативних рис характеру і тому є актуальними і до сьогодні.

Глибиною проникнення у внутрішній світ дитини позначене оповідання Б. Грінченка «Дзвоник», яке за темою і характером розгортання конфлікту не має аналогів в українській літературі. У ньому йдеться про семирічну сироту Наталю, яку після смерті матері віддають до міського дитячого притулку. Уся увага письменника зосереджена на показі моральних страждань дитини, що опинилася в незвичних умовах, у зовсім незнайомому середовищі. Вона живе серед людей, які не хочуть і не можуть зрозуміти її душі. Здавалося б, тепер Наталі стало краще: вона нагодована й одягнена, спить у теплому ліжку, начальниця її не б'є й не лає. Та все ж дитині неймовірно тяжко: щоденне глузування із «селючки», відокремлення від інших, відчуженість тяжким гнітом придавили її.

Образ дзвоника асоціюється у дитини з казарменим режимом. Дзвоник паралізує волю дитини, її думки. Він здається Наталі живою істотою, яка за всіма наглядає та несподівано вривається в її спогади.

Дівчатка-сироти виступають героїнями багатьох оповідань Грінченка. Письменник показує їхнє бідування, життєві турботи.

Психологія дитячої душі яскраво представлена Грінченком в оповіданні «Сестриця Галя». Залишившись сиротою, дванадцятирічна Галя замінює меншим діткам матір. І тут розкривається благородне серце маленької трудівниці. Грінченко показав нам поведінку дитини в екстремальній ситуації. Дитина розгубилася менше, ніж старий батько і взяла ситуацію у свої маленькі рученятка. Вона стала єдиною надією та опорою родини Івана Лавруся.

У дитячих оповіданнях Б. Грінченко змальовував дітей, що занадто рано подорослішали, їм довелося стати і за працівників, і за няньок рідним або нерідним малятам. У них немає щасливого дитинства, іграшок, дитячих забав. Весь час відбирають турботи дорослого жорстокого життя, точніше боротьби за це життя. Вони звикають до неї з дитинства, але залишаються людяними, чуйними, доброзичливими. Саме це і бажав довести Грінченко. Людина може залишитися людяною, незважаючи на обставини, головне, щоб серце було добрим.

11.         Спартанська система виховання. (+ порівняти з афінською)

Освіта та виховання у Давній Греції

Спартанська система Мета виховання; підготовка мужніх, дисциплінованих, загартованих воїнів. Форми навчання і виховання: 0—7 р. — сімейне виховання; 7—18 р, агелли (військові загони); 18—20 р. — військова служба (ефебія). Зміст навчання і виховання: володіння зброєю, розвиток сили і витривалості; елементарне навчання читанню й письму, розвиток кмітливості, вміння висловлювати думки аргументовано і лаконічно; естетичне виховання через військові пісні і танці, розвиток почуття краси тіла. Методи виховання: особистий приклад, змагання, формування звичок, покарання, бесіди; общинне виховання.

Афінська система  Мета виховання: різнобічний гармонійний розвиток особистості Форми та зміст:  0—7 р. — сімейне виховання;  7—1З р,— музична школа; школа граматиста (навчання грамоті і лічбі); школа кіфариста (літературно- музичне виховання); 13—18 р, — гімназичні школи: палестра (школа давнього п'ятиборства); гімназія (риторика, гімнастика, музика); 18—20 р. — ефебія. Традиційні цінності виховання; єдність, рівність перед законом, ідеал героїчного і безкорисного служіння рідному місту.

!!!!!!!!!!!!!!Звернути увагу на МЕТУ і порівняти їх!!!!!!!!!!!!!!!!!!

12.         Стан шкільної освіти у період українського державотворення (1917–1919).

Відновлення діяльності товариства "Просвіта" за доби Центральної Ради (8.03.1917 - 30.04.1918) відбувалося на основі становлення незалежності української держави. Основними принципами, на яких формувалася система освіти України. стали для початкової школи її світській характер, загальність, обов'язковість та безплатність; для семирічної школи - загальнодоступність; для системи освіти національних меншин - рівноправність; для приватних навчальних закладів - право на організацію навчання та рівноправне існування з державними школами.

У червні 1917 р. універсал Центральної Ради проголосив автономію України і створив перший структурний підрозділ для управління системою освіти -Генеральний Секретаріат Освіти. Иого діяльність очолив голова дещо раніше створеної Ради Товариства Шкільної Освіти Іван Стешенко.

Центральна Рада розробила структуру управління освітою, відновила діяльність Всеукаїнської вчительської спілки Всеукраїнська вчительсжа спілка визначила певні напрями своєї діяльності. У сфері підготовки та перепідготовки педагогічних кадрів - організація короткотермінових курсів та наслупне відкритгя спеціальних навчальних закладів (вищі педагогічні курси у м. Києві, що займалися додатковою освітою для вчителів, були перетворені 1917 р. у Педагогічну Академію). У сфері розбудови середньої освіти - розгортання широкої мережі українських шкіл (початкових, середніх та гімназій). У сфері науково-педагогічній - організація Українського Національного Університегу (заснований у жовтні 1917 p.), розробка та видання науково-педагогічної та методичної літератури, створення української наукової термінології, українського правопису тощо. У сфері матеріального забезпечення освіти - залучення приватного капіталу, коштів релігійних конфесій та громадських організацій до фінансування навчальних закладів.

Доба Гетьмаищиии (30 04.1918р. - 15.12.1918р.)

В уряді гетьмана П. Скоропадського питаннями освіти покликане було займатися Міністерство освіти на чолі з проф. М.Василенко. Першочерговими кроками новоствореного міністерства у справі реформування освітньої галузі стали:

1. 3 питань організації системи освіти: централізація освіти; скасування відділів освіти для національних меншин; скасування шкільних рад у регіонах України.

2. 3 питань структурування освіти: поширення мережі приватних навчальних закладів; організація навчальних закладів гімназійного типу з українською мовою викладання; відновлення діяльності Київського університету.

3. 3 питань науково-педагогічного забезпечення: організація Української Академії Наук на чолі з А. Кримським та В. Вернадським.

Доба Директорії (15.121918p. - 5.02.1919р.)

Поновлення Української Народної Республіки зберегло Міністерство освіти як основну управлінську одиницю. Діяльність нового міністра освіти Івана Огієнка характеризують наступні шляхи реформування освітньої галузі: повернення дішралізаційних процесів; розробка Іірограми єдиної української школи (за якою система освіти складалася з трьох основних етапів: молодша школа (4 роки); старша основна школа (4 роки); колегія (4 роки); затвердження нового правопису української мови; прийнятгя у січні 1919 р. закону "Про державну українську мову"; співробітництво з Всеукраїнською вчительською спілкою у справі підготовки кадрів та матеріального забезпечення вчительства.

13.         Категоріальний апарат навчальної дисципліни «Історія педагогіки».

Історія педагогіки – наука, що вивчає розвиток освіти, школи і педагогічної думки від найдавніших часів до наших днів в Україні і закордоном.

Об’єкт – історико-педагогічний процес, який наповнений широким соціокультурним і антропологічним сенсом, що містить у собі співвідношення різного рівня педагогічних феноменів минулого з сьогоденням.

Предмет – основні тенденції становлення і розвитку педагогічних категорій, педагогічної думки, концепцій, педагогічних систем і досвід освітньої практики.

Принципи: (за М.Левківським)

• принцип історизму

• принцип логічного взаємозв’язку

• принцип об’єктивності

(за І.Зайченком)

• принцип функціональності

• принцип єдності національного та загальнокультурного

• принцип єдності теорії та практики

14.         Педагогічні погляди О.В. Духновича.

Олександр Васильович Духнович (1803-1865) – український письменник, культурний діяч, педагог. Духнович – найвизначніший представник культурно-освітнього руху в Західній Україні, один із перших професійних учених-педагогів на Закарпатті. Автор перших на Закарпатті народного букваря “Книжица читальная для начинающих” (1847), підручників з географії та історії “Кратний землепис для молодих русинів” (1851), з російської мови «Сокращенная грамматика письменного русского языка”. Написав також перший у Західній Україні підручник з педагогіки “Народная педагогия в пользу училищ и учителей сельских” (1857).

Обстоював ідею народності виховання. Важливою ознакою народності вважав мову, виступав за те, щоб у школах Закарпаття викладання велося рідною мовою. Метою виховання вважав формування моральної особистості, здатної виконувати обов’язки громадянина і патріота. Суть виховання (духовного, фізичного, трудового) вбачав у реалізації принципу природовідповідності, який розглядався ним як розвиток позитивних природних задатків з урахуванням вікових особливостей дітей. Джерелами і засобами морального удосконалення дітей вважав вітчизняну історію, народні пісні, звичаї, гідні для наслідування приклади тощо.

Важливу роль у зростанні громадянина надавав народному вчителю, тому висунув до нього такі вимоги: учитель повинен мати справжнє покликання до педагогічної діяльності, добре знати предмет, який викладає, бути високоморальною людиною, володіти ефективною методикою викладання, вміти підтримувати дисципліну. Вважав, що педагог не повинен обмежуватись навчальною діяльністю в школі, а має бути активним поширювачем знань серед народних мас.

Він виступав за створення нових шкіл, розширення їх мережі, залучення до навчання в них усіх дітей. Обгрунтував важливі дидактичні вимоги: великого значення надавав наочності, використанню різних натуральних речей, малюнків, карт тощо; у процесі навчання радив порівнювати предмети, вказуючи на їх спільні і відмінні ознаки, аналізувати наведені приклади; виступав проти заучування незрозумілого матеріалу; наголошував на доступності знань для учнів, урахуванню їх вікових та індивідуальних особливостей, застосування для міцності знань різних видів повторення. Цінними є його поради і щодо організації процесу навчання: практикування на уроці групової роботи учнів, умовно поділених на три групи залежно від рівня розвитку здібностей.

О.Духнович великого значення надавав вихованню дітей в сім’ї, наголошуючи, що батьки є першими вихователями своїх дітей, вони повинні підготувати їх до майбутньої трудової та громадської діяльності. Батьки в усьому мають давати дітям добрий особистий приклад, готувати їх до навчання в школі й цікавитись їх навчальною діяльністю.

Отже, діяльність Духновича сприяла значному поширенню освіти, відродженню національної системи виховання українського народу.

15.         Джерельна база для вивчення навчальної дисципліни «Історії педагогіки».

Нормативні документи:

Закон України "Про освіту".

Закон України "Про вищу освіту"

Закон України "Про загальну середню освіту"

Закон України "Про професійно-технічну освіту"

Закон України "Про дошкільну освіту"

Закон України "Про позашкільну освіту"

16.         Етапи виховання дітей у східних слов’ян.

   Східні слов’яни відокремились від слов’янської мовної сім’ї у V–VI ст. В VI–IX ст. вони створили оригінальну систему виховання, яка спиралася на древню первісну традицію. Виховання здійснювалось, передусім, у процесі включення дітей у конкретні види трудової діяльності дорослих.

Метою виховання у східних слов’ян були передача підростаючому по­колінню трудових умінь, встановлених способів поведінки, релігійних уяв­лень, традицій, звичаїв, обрядів, а також підготовка мужнього воїна – захисника своєї землі.

У східних слов’ян існував обряд ініціації, що був властивий ще їх пред­кам – праслав’янам. Проте ініціації тут мали набагато гуманніший характер, ніж у інших народів. З появою сім’ї роль цієї форми виховання поступово втрачається, вона стає привілеєм представників еліти.

У період матріархату і екзогамії діти до 5-6-річного віку виховувалися матір’ю. Пізніше хлопчиків передавали у спільні чоловічі житла, а дівчаток – у жіночі, де їхніми наставниками ставали брати і сестри по матері.

У V-VI ст. поширюється велика патріархальна сім’я, що складається з кількох поколінь родичів. Виховання дітей здійснюється за принципом ро­дового колективізму.

З утвердженням патріархату і моногамії чоловічі і жіночі житла транс­формуються у будинки молоді, куди батьки за традицією відправляли дітей на виховання. Там старші члени роду допомагали дітям оволодіти прийо­мами праці, правилами полювання, виготовленням знарядь праці, навич­ками військових дій, а також передавали їм заповіти предків, моральні норми та ознайомлювали з родовими звичаями і обрядами.

У VIII-IX ст. завершився перехід до сім’ї, яка складалася з чоловіка, дружини і їхніх дітей. Поступово основним осередком соціалізації дітей виступає сім’я і виховання стає переважно сімейним. Будинки молоді як такі зникають.

Виховання дітей у східних слов’ян чітко регламентувалося соціальними механізмами передачі досвіду, у якості яких виступали народні традиції, звичаї, обряди, ритуали та виробничі, моральні й правові форми діяльності, куди діти включалися з раннього віку. Вони передавали дітям зразки конкретної поведінки, вказували, що варто робити, а що не варто, формували у них соціально значимі якості (дисциплінованість, чесність тощо).

Виховання охоплювало різні засоби впливу на дітей, де знаходила свій вияв народна педагогіка східних слов’ян: колискові пісні, загадки, прислів’я, приказки, ігри, хороводи. У них знаходили місце різні настанови, поради, правила поведінки.

Основою моральних стосунків була общинна власність на засоби виро­бництва. Крім морального велика увага приділялась фізичному вихованню та засвоєнню гігієнічних правил.

Ідеологічною основою виховання була язичницька релігія. Діти разом з дорослими брали участь у народних святах, залучалися до культової діяльності, вивчали культові пісні і танці.

У VIII-IX ст. зароджуються феодальні відносини, які проявляються у суспільному розподілі праці, у майновому і соціальному розшаруванні суспільства. Виникає приватна власність. Формою переходу від общинної власності до приватної стає виділення з великих патріархальних менших сімей внаслідок розвитку землеробства, боротьби за земельні ділянки тощо. Невеликі сім’ї – перші осередки феодального суспільства. З’являється територіально-сусідська община.

Це вносило зміни і в соціальну сутність виховання, яке також розша­ровувалось відповідно до виникнення різних соціальних станів людей. Змінювались цілі і форми виховання стосовно цих станів.

17.         Сутність ідеї народності в педагогічній системі К.Д. Ушинського.

Принцип народності виховання

Ця ідея є центральною у педагогічній системі Ушинського. Вона характерна також для поглядів таких видатних українських педагогів як О.Духнович з Закарпаття, Ю.Федькович з Буковини та ін. Але цю проблему на дійсно науковій основі вперше розробив Ушинський.

Термін "народність" Ушинський пояснює як своєрідність кожного народу, яка зумовлена його історичним розвитком, географічними, економічними, політичними та іншими умовами його життя. Народність – це національна самобутність народу і коріниться вона, на думку видатного педагога, перш за все, у характері народу.

Ушинський виступив проти намагань російського уряду провести шкільні реформи шляхом запозичення якоїсь іноземної системи виховання. Він вважав, що громадське виховання є продуктом довготривалого історичного розвитку нації, його неможливо придумати у кабінеті або запозичити в інших народів. Мета виховання, на його думку, визначається особливою ідеєю про людину, властивою для кожного народу: "Кожний народ має свій особливий ідеал людини і вимагає від свого виховання відтворення цього ідеалу в окремих особистостях." "Виховання бере людину всією зі всіма її народними й частковими особливостями, – її тіло, душу, розум, – і, перш за все, звертається до характеру, а характер і є саме той ґрунт, у якому коріниться народність..."

Ушинський доводить, що не тільки на практиці, але і в теорії не існує за­гальної виховної системи для всіх народів. У кожного народу своя особлива система виховання, і як не можна жити за зразком іншого народу, так само не можна виховуватись за чужою запозиченою педагогічною системою.

У методологічному плані принцип народності виховання виступає як корінна закономірність розвитку системи освіти і виховання у будь-якій країні. Ця система повинна будуватись у повній відповідності з особливостями і потребами своєї країни. За умови дотримання даного принципу виховання здійснюється в дусі народних звичаїв, традицій, рис національного характеру і психології свого народу.

Складовою частиною ідеї народності в Ушинського стояло питання про жіночу освіту, без чого він не уявляв суспільної системи виховання.

Ушинський намагається творчо використати традиції народної педагогіки у своїй педагогічній системі. Це особливо добре проглядається у його підручниках "Дитячий світ" і "Рідне слово", де він ознайомлює дітей з народним життям, широко використовує народний фольклор: приказки, загадки, прислів’я, казки, вірші.

Видатний педагог не заперечував використання педагогічного досвіду інших народів, але вимагав, щоб його засвоєння було критичним. Вказуючи на недопустимість механічного перенесення виховних систем з однієї країни в іншу, він говорив про доцільність використання кращих елементів виховного досвіду народів, але повністю побудувати виховання у своїй країні на цих елементах також неможливо.

Найважливішою ознакою і найкращим виразником народності Ушинсь­кий називає рідну мову. У статті "Рідне слово" розкрив роль мови у житті народу. У ній сконцентровано весь історичний досвід народу, його куль­тура: "Поки жива мова народна в устах народу, до того часу живий і народ".

Оскільки виховання повинно бути народним, то, як вказує Ушинський, рідна мова повинна займати центральне місце у вихованні людини. Він критикував політику російського царизму в українських школах і наголошував, що навчання у них повинно відбуватися рідною мовою.   

 На думку К. Ушинського, окремо шкільне виховання не може розв’язати проблему народного виховання. Із цього приводу він висловився так: «Шкільне виховання далеко не становить усього виховання народу. Релігія, природа, сім’я, закони, промисловість, література, – все, з чого складається історичне життя народу, – становлять його справжню школу, перед силою якої сила навчальних закладів, особливо побудована на засадах штучних, зовсім незначна».

Народна творчість (поезія, пісні, музика, образотворче мистецтво, художні промисли) є важливим джерелом культури народу, як і багатство матеріальної культури. Однією із ознак народності є мова, найкращий виразник духовної культури кожного народу. «Мова, – писав К. Д. Ушинський, – найживіший, найбагатший і найміцніший зв’язок, що з’єднує віджилі, живущі і майбутні покоління народу в одно велике історичне живе ціле. Вона не тільки виявляє собою життєвість народу, а є якраз саме цим життям. Коли зникає народна мова, – народу нема більше… Відберіть у народу все – і він усе може повернути; але відберіть мову, і він ніколи більше вже не створить її; нову батьківщину навіть може створити народ, але мови – ніколи: вмерла мова в устах народу – вмер і народ».

К. Ушинський послідовно і наполегливо вів боротьбу за те, щоб дітей навчати рідною мовою. Навчаючись рідною мовою, діти легко засвоюють навчальний матеріал, розуміють явища природи, суспільні процеси.

18.         Розвиток «реформаторського руху» у країнах Західної Європи у кінці ХІХ – на початку ХХ століття.

Поява освітніх реформаторських течій наприкінці XIX — на початку XX ст. в Європі зумовлена прагненням педагогів побудувати нову школу на теоретичних засадах педагогів-класиків, яка б виховувала ініціативних, всебічно розвинених людей, здатних у майбутньому стати підприємцями, активними діячами в різних галузях державного і громадського життя. Реформаторські течії визначалися негативним ставленням до традиційної теорії та практики навчання і виховання, глибокою повагою та інтересом до особистості дитини, новими шляхами розв'язання педагогічних проблем, серед яких — пошук шляхів становлення особистості протягом періоду дитинства, розвиток творчих сил дитини, обов'язковість її особистого самоусвідомлення, здатність до соціальної адаптації та ін. Головною метою реформаторів стали модернізація та модифікація традиційної школи, для реалізації вони виробили певні концептуальні положення (ідея організації діяльності з метою забезпечення саморозвитку особистості). Характерною ознакою нових освітніх течій було поєднання теоретичних інноваційних пропозицій з практичною інноваційною діяльністю, яка відбувалася в експериментальних навчально-виховних закладах.

На межі XIX — початку XX ст. в Німеччині відбулися соціально-економічні зміни, які зумовили перетворення її з аграрно-індустріальної країни на сильну індустріальну державу. Ставши на шлях індустріального розвитку, вона увійшла до числа провідних країн, які боролися за панівне становище на світовому ринку та переділ уже розподіленого світу. Це зумовило постановку нових завдань і в галузі виховання та навчання. Чинна система виховання з її догматичними методами і відірваним від практичного застосування змістом навчального матеріалу не відповідала новим завданням, задовольняючи попит лише на просту, некваліфіковану працю.

Критикуючи існуючий стан освіти, представники німецької педагогіки вимагали реформ школи, висуваючи вимогу наблизити методи навчання до потреб життя, сприяти розвитку активності та самодіяльності учнів. Прихильники реформаторського руху вважали головною метою народної та середньої школи не збільшення обсягу знань, а розвиток самодіяльності учнів, їх підготовку до самостійного засвоєння знань і набутих умінь.

Георг Кершенштейнер (1854—1932) — один з представників реформаторської педагогіки в Німеччині, який, спираючись на ідею трудової школи Й.-Г. Песталоцці, розвинув її на практиці, враховуючи особливості економічного й культурного розвитку Німеччини початку XX ст.

Головним завданням школи вважав «громадянське виховання», тобто виховання людей у дусі беззастережної слухняності, відданості існуючій державі. Важливою складовою громадянського виховання була його теорія трудового навчання. Пропонував створювати професійні трудові школи, «додаткові школи» для молодих робітників і селян з метою здобуття початкової освіти.

Теорію «вільного виховання» як течію в педагогіці другої половини XIX — початку XX ст. характеризують індивідуалізм і категоричне заперечення суворої регламентації всіх сторін життя й поведінки дитини. Її ідеалом є вільний, необмежений розвиток сил і здібностей кожної дитини, повне розкриття індивідуума. Представники цього напряму розвивали педагогічні погляди Ж.-Ж. Руссо про природне виховання.

«Експериментальна педагогіка» — одна із течій педагогіки кінця XIX — початку XX ст. Зумовлена виникненням у деяких європейських країнах (Німеччині, Англії, Франції та ін.) спеціальних центрів психологічних і педагогічних досліджень. Намагалася всі свої положення обґрунтувати даними емпіричних спостережень і спеціально поставленого експерименту. Основними методами дослідження були тривалі спостереження педагогічного процесу, експеримент, вивчення дитячих праць, анкетування, тести, бесіди, статистичні дані, збирання та аналіз різноманітних фактів. У центр уваги ставилося не навчання дитини, а вивчення її самої.

«Педагогіка особистості» — течія в німецькій педагогіці, яка виникла наприкінці XIX ст. Важливим завданням виховання вважала формування особистості на основі високорозвиненої розумової самостійності. Тому особливого значення надавала навчанню дітей найбільш раціональних методів розумової праці. Значною заслугою її прихильників було детальне опрацювання методики навчання дітей прийомам розумової праці, вмінню спостерігати, вести бесіду, переказувати зміст прочитаного, самостійно готувати доповіді тощо. В навчальному процесі, організованому в дусі педагогіки особистості, центр уваги переносився з діяльності вчителя на діяльність учня при збереженні провідної ролі вчителя.

19.         Культурно-просвітницька діяльність Кирило-Мефодіївського товариства.

"Слов'янське товариство Св. Кирила і Мефодія " заснувалося у грудні 1845 р. До його складу входила низка відомих в Україні діячів науки, культури та освіти. Серед них були М.Костомаров, П.Куліш, Т.Шевченко, В.Білозерський, М.Гулак, О.Навроцький та ін. 

Кирило-мефодіївці були одностайними у скасуванні самодержавства, кріпацтва, заміни монархії республікою, широкої освіти народу, визнання національних прав України. Члени Товариства дбали про створення й видання книжок, доступних простому народові. Було вирішено організувати збирання коштів для книгодрукування, написати історію України в дусі ідей Товариства. Виступали поборниками поширення серед народу освіти, передбачали здобути від уряду дозвіл на відкриття шкіл у державних і поміщицьких селах, написати підручники українською мовою, створювати і видавати українські книжки.

Тарас Шевченко (1814-1861) - геніальний український поет, мислитель, художник, громадський діяч. У його творах є глибокі думки про виховання, яке повинно виробляти громадянські переконання, відданість народові, нетерпимість до неправди, егоїзму.

Піддаючи різкій критиці тогочасну систему виховання, Шевченко мріяв про справжню народну школу, яка б давала учням міцні, глибокі знання і виховувала в дусі любові до рідної мови. Покладаючи великі надії на недільні школи, він надавав їм всіляку допомогу та фінансову підтримку.

Шевченко наголошував на необхідності створення спеціальних підручників для шкіл. Виданий народною мовою, його «Букварь Южнорусский» (1860) був доступний кожній простій дитині. Він створювався за комбінованим принципом, розрахованим при вивченні грамоти на буквоскладальний метод і метод засвоєння цілих слів. Невеликий за обсягом (24 сторінки), він містив великі й малі літери алфавіту і цифри.

Поета турбував стан жіночої освіти, коли більшість дівчат із селянських родин взагалі не вчилися, а дівчат-дворянок у привілейованих закладах вчили тільки світських манер, не розвиваючи їхній розум, духовність. Він обстоював рівність хлопців і дівчат у навчанні, надання жінці повноцінної освіти.

Високу оцінку надавав родинному вихованню. У трудовій сім'ї, на його думку, діти зростають працьовитими, духовно багатими. Сім'ї мають створюватися на підставі любові, спільна праця є основою життя дорослих і дітей. Тому поет вчив молодь, особливо дівчат, обачливості у коханні, застерігав від спокус, зради. Особливу роль у вихованні надавав матері. На думку Шевченка, родинне виховання слід доповнювати суспільним, яке покликана давати світська загальноосвітня школа.

В основі освітньо-виховного ідеалу Шевченка - працьовитість. Тільки в праці людина може знайти справжнє задоволення, і тому вона повинна посідати домінуюче місце в житті кожного. Однак він розрізняв працю, яка задовольняє потреби людей, і працю, що виснажує і закріпачує народ.

Пантелеймон Куліш (1819-1897) - визначний літератор і культурний діяч, історик, фольклорист і етнограф, мовознавець, перекладач з іноземних мов, педагог-методист, просвітитель. 

У «Слові для письменних» - своєрідних програмових вказівках - закликав педагогів розвивати національну свідомість маленьких громадян та мову. Невтомно працював на ниві народного просвітництва, дбаючи про доступність освіти, її гуманні, духовні цінності. У «Листах з хутора» порушив проблему «батьків і дітей», яка загострюється в міру зростання освіченості молодих і їх відходу від народного способу життя. Засуджував таку освіту і стверджував, що наука, яка веде до відчуження від родини, народної моралі та одвічних патріархальних цінностей, є шкідливою. Засуджував і дух наживи, який пронизує цивілізоване «освічене суспільство і призводить до падіння моралі».

П. Куліш усю свою творчість присвятив проблемі поширення освіти серед народу, підвищенню освітнього рівня українців, сподіваючись на те, що з допомогою освіти можна об'єднати народ, домогтися усвідомлення ним свого підневільного стану та вибороти собі кращу долю.

20.         Погляди В.О. Сухомлинського на особливості навчання дітей 6-ти річного віку.

У 1951 році, як писав В.Сухомлинський у книзі "Серце віддаю дітям", він розпочав навчання шестирічних першокласників. Ідея більш раннього навчання дітей постійно супроводжувала педагогічні пошуки вчених. Однак, на терені колишнього СРСР довготривалий експеримент з навчання шестирічок було розгорнуто саме у Павлиші.

Вчений називав свій експеримент підготовкою дітей до систематичного навчання. Однак навіть короткий аналіз «школи радості» дозволяє вважати, що це була цілісна система навчання дітей шестирічного віку. При цьому педагог враховував такі особливості дитячого мислення, як образність, пластичність, емоційна збудливість думки. Саме на них спирався вчений, коли проводив з дітьми уроки "живої думки".

Звичайно, спостереження дітей у навчанні достатньо використовували Ж.-Ж. Руссо, Л.М.Толстой, К.Д.Ушинський. Але В.О.Сухомлинський по-новому використовує природу як широкий засіб загального розвитку дитини. Головним завданням таких уроків серед природи був розвиток у дітей здатності до кольорового та просторового відчуттів. Педагог не просто вчив дітей спостерігати, але й спонукав помічати у звичайному - незвичайне, відчувати й емоційно переживати гаму різноманітних кольорів і відтінків. Подібні досліди проводяться у школах сучасної Японії, де учні розрізняють до 300 кольорів і відтінків.

Щодо виховного впливу казки на особистість шестирічного школяра, то В.Сухомлинський, природно, є новатором. Тому у Павлиській школі вперше у ті роки була обладнана дитяча кімната казки. При цьому кімната була незвичною не лише за інтер'єром, але й за змістом діяльності дітей у ній.

Поступово у процесі занять серед природи та у кімнаті казки накопичувався позитивний досвід дітей, на основі якого дітей спонукали до усного складання казок. Загалом ця робота у Павлиші продовжувалась до 7-го класу (старші школярі щорічно складали не менше двох казок). У меморіально-педагогічному музеї В.О.Сухомлинського нині зберігається 70 томів дитячих казок. Положення та досвід вченого у цьому аспекті у наш час використо¬вуються у багатьох школах України та за кордоном.

Принципово по-новому впроваджував вчений і методику навчання грамоти, використовуючи при цьому образні порівняння природи. У наш час цей метод у технології навчально-виховного процесу називають адитивним. Поступово Василь Олександрович підводив дітей до сутності людських взаємин. Суттєво, що всі шестирічні учні оволодівали вміннями читати, мали достатній словниковий запас і творче особистісне самовираження .

Оригінально розглядав В. Сухомлинський проблеми організації навчально-виховного процесу з учнями молодшого шкільного віку. За рік до систематичного навчання в школі у Павлиській середній школі взяли на облік 6-річних дітей. Це було потрібно, щоб пізнати кожну дитину, глибоко вивчити індивідуальні особливості її сприймання, мислення і розумової праці. Сухомлинський вважав: перш ніж давати знання, треба навчити дітей думати, сприймати, спостерігати. За цей же час треба добре вивчити індивідуальні особливості здоров'я майбутнього першокласника. Ці завдання педагог успішно вирішував у "школі радості" — об'єднанні дошколят. Заняття під блакитним небом, де здійснювалися мандрівки в природу, — джерело мислення й мови, розвиток думок, почуттів, бажань, поглядів засобами казки, оповідань, подорожі до першоджерел живого слова, у світ праці, створення куточку мрії, турбота про живе і прекрасне, — ці та інші знахідки талановитого педагога збагатили арсенал виховних засобів багатьох вчителів і вихователів дошкільних закладів. 
     У початковій школі педагог домагався того, щоб навчання було частиною багатого духовного життя, яке б сприяло розвитку дитини, збагачувало її розум. Він категорично засудив навчання, що зводиться до тренування пам'яті, зубріння, механічного заучування та одноманітності. 
     У 1 класі він взагалі не визнає "чистих" уроків читання, письма, математики тощо. У роботі "Серце віддаю дітям" Василь Олександрович ділиться своїм досвідом: "Як тільки діти починали втомлюватись, я переходив до іншого виду роботи". Могутнім засобом урізноманітнення праці було малювання. "Ось я бачу, що читання починає стомлювати дітей. Кажу: "Розгорніть, діти, свої альбоми, намалюємо казку, яку ми читаємо". Зникають перші ознаки втоми, в дитячих очах радісні вогники, одноманітна діяльність змінилася творчістю". Це ж стосується й інших уроків. 
     Навчання в "зелених класах", складання книжок-картинок про природу, подорожі на природу, проведення уроків мислення, використання і розв'язування задач із "живого задачника", кімната казки, острів чудес, куточок краси, використання в духовному житті пісні, книжки, проведення свят Матері, троянд, польових квітів, праця в Саду Матері, написання дітьми оповідань, казок — ці та інші знахідки педагога сприяють розумовому розвиткові дітей, засвоєнню духовних цінностей свого народу. 

21. Сутність теорії вільного виховання

Тео́рія ві́льного вихова́ння — течія реформаторської педагогіки, популярна в кінці XIX — на початку XX століття. Засновником цієї теорії була шведська письменниця й феміністка Еллен Кей. Гасло теорії — «йти від дитини», тобто сприяти природному розвитку кожної дитини, її самовихованню, на противагу формальним строгим методам традиційного виховання.

Провідні принципи вільного виховання: 
віра педагога в творчі здібності дитини, поєднується з переконаністю в тому, що будь-який зовнішній (навіть самеблаготворний) вплив на творчий потенціал дитини надає гальмує дію; 
зосередження зусиль вихователя на придбанні дитиною власного досвіду, на основі якого і відбувається повноціннийрозвиток особистості; 
стимулювання активного ставлення до життя, культурі, освітньо-пізнавальної діяльності і потреби в систематичному самоосвіті і самовихованні; 
трактування школи як живого організму, безперервно розвивається відповідно до дитячої природою; 
розуміння ролі педагога як старшого товариша своїх вихованців, організуючого освітньо-виховне середовище для прояву дітьми своїх творчих можливостей. 

Проблема вільного виховання налічує більш ніж двохсотлітню історію, якщо вважати що біля її витоків стоїть Ж.-Ж. Руссо. 

ІДЕЯ ВІЛЬНОГО ВИХОВАННЯ Ж.-Ж. РУССО

Принципи виховання	Природовідповідності (природне ви­ховання: спілкування з природою, гар­монія з нею)
	Педоцентризму (вільне виховання дитини: ідея доброго начала як первин­ної сутності людини)
Джерела виховання	Від природи (внутрішній розвиток здібностей та органів людини)
	Від оточуючих речей (набуття влас­ного досвіду відносно оточення)
	Від людей (навчання тому, як корис­туватися природними здібностями)
Форми виховання Методи виховання	Фізична праця у саду, в огороді, у майстерні ("праця є неминучим обов'язком суспільної людини"), реміс­ниче навчання, прогулянки, дотримання режиму праці і відпочинку
	Вправи, приклад старшого, бесіди, показ, спостереження, навіювання, зма­гання

Свобода як спонтанна діяльність дитини. Така позиція яскраво проявляється в концепції М. Монтессорі. Для неї воля - це, з одного боку, біологічна свобода (свобода зростання, розвитку дитини), а з іншого, - свобода вибору. У першому випадку, дитина розглядається як істота, що зростає душею і тілом в силу внутрішнього імпульсу, чинного у всесвіті і потребує тільки в необмеженій просторі для послідовного та належного розкриття своєї сили. 
З цієї точки зору, свобода є свобода зростання, умовою якої є усунення всього, що могло б так чи інакше утруднити чи послабити розвиваються внутрішні сили. "Першим словом" у своїй педагогічній концепції М. Монтессорі вважає свободу вибору, яка, на її думку, веде "до гідності людей". Принцип свободи у М. Монтессорі поєднується з ідеєю виховання дисциплінованості у дітей, оскільки волю вона розуміє не як нескінченне, поривчастий поведінку дитини, не як дію за примхою або хвилинному потягу, а свободу виховану, упорядковану і обмежену інтересами оточуючих. 
Монтессорі вважала, що будь-яке життя є існування вільної активності, отже, що розвивається дитина володіє природженою потребою у свободі і самопроизвольности. Виходячи з цього, вона бачила суть виховання не у формуванні педагогами особистості дитини, а в організації середовища, найбільш відповідає його потребам. Суть методу, запропонованого Монтессорі, полягає в тому, щоб "примусити" дитину до самовиховання, самонавчання, саморозвитку. Свободу при вихованні дитини в перші роки його життя вона розуміла як умови, найбільш сприятливі для розвитку його особистості.Розвиток повинен бути як фізична, так і духовне. При цьому виховання розуміється як активне сприяння нормальному розвитку життя в дитині.

 Свої педагогічні ідеї М. Монтенссорі, почала застосовувати у 1907 році дошкільних закладах, створених «Громадою дешевих квартир» для бідних. Однією з провідних ідей, що реалізовувалась у цих закладах, була ідея єднання школи і сім'ї, що мало сприяти «відродження людства» шляхом нового виховання, емансипації жінки, підвищення культурного рівня населення. У «будинках дитини», які працювали під керівництвом М.Монтенссорі, дітям пропонували свобода вибору будь - якого матеріалу для занять, який би відповідав їх «внутрішнім потребам». Але кожне заняття повинно було бути педагогічно виправданим, тобто мати певну мету і відповідний напрям. Для удосконалення слуху, зору, дотику була розроблена система дидактичних матеріалів. Робота з цим матеріалом повинна відбуватись самостійно. Провідним гаслом у «будинках дитини» було: «Допоможи мені це зробити самому». Педагогічна система М.Монтенссорі - це система саморозвитку дитини в дидактично підготовленому середовищі. Головним положенням М.Монтенссорі педагогіки є мотивувати дитину до самовиховання, саморозвитку, самоосвіти. Це можна створивши таке розвиваюче середовище, щоб дитина, попадаючи в нього могла починати вчитися самостійно. Працюючи з дидактичним матеріалом, дитина вчиться ставати перед собою ті або інші цілі. Вона отримає практичні вміння вирішувати різні задачі, Вчиться знаходити власні помилки і виправляти їх. Дитина вчиться легко, не помічаючи того, що вчиться, що дидактичний матеріал переслідує дві цілі: пряму і непряму. Пряму ціль ставить перед собою дитина - наприклад, побудувати із кубиків рожеву башту; непряму, педагог, який придумав цю башту: коли дитина будує її, в неї розвивається сприймання кольору, вона вчиться координувати рухи, концентрувати увагу, готується до вивчення математики. Ціль педагога, який працює по системі М.Монтенссорі - підтримати інтереси дитини (або допомогти їй проявитися) і забезпечити індивідуальний підхід до кожної дитини як до окремої яскравої особистості, яка несе талант світові

22. Мета, завдання, зміст діяльності просвітницьких товариств, що існували в Україні в кінці ХІХ – на початку ХХ століття.

«Київське фребелівське товариство» Засн. 1908 з ініціативи громадськості на чолі з І. Сікорським. Ідея створення належить Київ. т-ву трудової допомоги інтелігент. жінкам, на основі якого його й організовано. Серед засн. – фундаторка лікар.-мед. ін-тів О. Сікорська, правитель канцелярії попечителя Київ. навч. округу В. Марданов, дир. Києво-Печер. г-зії К. Карпінський.

Мета:  сприяння розвитку та удосконаленню вихов. справи, формулювання нових психол.-пед. ідей та обґрунтування освіт.-вихов. практики й технологій

Зміст діяльності:  У складі Т-ва – І. Сікорський, Є. Садовень, А. Садовень, А. Левицький та ін. К. Ф. т. створило Фребелів. пед. ін-т (зі зразк. дитсадками, школою для підготовки вихователів та кер. дошкіл. закладів), а також ініціювало орг-цію при ньому пед. амбулаторії для психол.-пед. дослідж. і консультування дорослих із питань навч. і виховання дітей дошкіл. віку, відкривало дит. притулки, влаштовувало публічні лекції, читання та вищі пед. курси, займалося веденням видавн. справи тощо. Одним із важливих аспектів його діяльності було системат. проведення відкритих зборів, на яких обговорювали важливі проблеми дошкіл. виховання, заслуховували доповіді на актуал. психол.-пед. теми. При Т-ві діяла лекційна група, представники якої виступали й за межами Київ. навч. округу. 1914 зусиллями К. Ф. т. відкрито осередок для безпритул. дітей, значення якого зросло з поч. 1-ї світ. війни. 1915 організувало виставку досягнень у навч.-вихов. роботі Фребелів. пед. ін-ту, дитсадків та осередків, які існували на кошти Т-ва; того ж року спільно з Фребелів. пед. ін-том провело 6-тижневі курси для працівників притулків, осередків, дит. майданчиків. Чл. Т-ва опікувалися двома притулками для дітей-біженців, відкритими у Києві на кошти держави. Останні згадки про діяльність К. Ф. т. датовані кін. 1917.

« товариство «Просвіта» ім.Шевченка» Товариство «Просвіта» виникло в 1868 році в Галичині як противага антиукраїнським течіям у культурному житті. товариство “Просвіта”, яке- спершу видавало популярні книжки, а потім організовувало читальні та охопило своїм впливом широкі кола селян.

Мета товариства:

• поширювати освіту;

• утверджувати національну свідомість.

Перший голова “Просвіти” — учитель гімназії Анатолій Вахнянин.

Діяльність товариства

1. Видавали твори українських письменників.

2. Друкували шкільні підручники.

3. Готували і друкували популярні наукові альманахи.

4. Випускали щорічний “Науковий календар”.

5. Давали стипендії для студентів.

6. Вели антиалкогольну пропаганду.

У своїй діяльності “Просвіта” спиралася на читальні (на кінець століття таких читалень у краї було 816) та філії (товариство мало в Галичині 19 філій). Товариство “Просвіта” мало всеукраїнський характер. У роботі його брали участь В. Дорошенко, І. Крип’якевич, І. Раковський, С. Рудницький та інші.З ініціативи “Просвіти” було створено друкований орган народовців “Діло”. Чисельність членів “ Просвіти” постійно зростала і на кінець XIX ст. налічувала майже 800 осіб. Осередки “Просвіти” існували на українських землях з кінця 60-х років XIX ст. до 1940 p., а в діаспорі вони збереглися й донині.

Висновок

“Просвіта” несла в народні маси культуру, знання й національну свідомість і була важливим чинником консолідації галицьких українців.

«Народний дім»

Мета: сприяння загальному розвитку, просвіті й покращенню матеріального добробуту українського народу Буковини в культурному відношенні

Завдання: поширенні науки, словесності, мистецтв і виховання української молоді. Виключалась політична діяльність

Зміст: Одними з найвдаліших акцій „Народного дому” стали урочисті музично-літературні вечори на честь Т. Шевченка, М. Шашкевича, Ю. Федьковича, С. Воробкевича, які регулярно проводилися у 90-х роках ХІХ століття. Під свій контроль „Руська Бесіда” і „Народний дім” взяли також більшість існуючих на той час українських читалень у селах і міську читальню у Чернівцях. Починаючи з 1904 р. щонеділі в приміщенні Народного дому відбувалися тематичні відчити й виклади для широкої аудиторії, які стали прообразом народного університету, що діяв у Чернівцях протягом 1910-1912 років

"Київське товариство народних дитячих садків " (Київське товариство народних дитячих садків, засноване в 1907 р. З 1909 р. товариство очолювала Наталя Лубенець. До його складу входило 178 осіб. Лише 15 з них були штатними співробітниками.) Товариство утримувалося на пожертви. В основному його фінансував підприємець і меценат Микола Терещенко.

Мета: надання методичної допомоги учителям, 

Завдання: відкриття саме народних дитячих садків, тобто — для дітей бідняків..

Зміст: Товариство безуспішно намагалося зацікавити цією справою Мініс-терство народної освіти, сподіваючись, що державні організації принаймні частково фінансуватимуть дошкільні заклади. Ця перша спроба включити дитячі садки в систему державних навчально-виховних за-кладів (1907) не знайшла розуміння і підтримки. Зрештою товариство відкриває 3 дитячі садки в робітничих районах Києва, притулок і школу на пожертвування приватних осіб та установ. Роботу одного з дитячих садків спрямовувала Наталя Лубенець, хоча там була своя завідувачка. Охочих помістити своїх дітей до дитсадка було багато, але приймали найбідніших. Діти мали дворазове харчування (7 копійок на день). Садок містився в 5 кімнатах. Тут дітей знайомили з природою, проводили фребелівські заняття. Працював лікар, організовувались прогулянки, свята. Загальна сума витрат на народний дитячий садок становила 4318 крб. на рік, з них на іграшки витрачалося — 4 крб. 6 коп., на матеріал для занять — 56 крб. 13 коп.

23.   Мета, завдання, принципи, зміст особистісно орієнтованої системи навчання і виховання учнів.

Особистісно орієнтоване навчання спрямоване на вирішення ключових проблем гуманізації загальної середньої освіти: підвищення престижу шкільної освіти; розвитку в учнів стійкого інтересу до пізнання, бажання та вміння самостійно вчитися; подолання труднощів, викликаних генетично та соціально обумовленими відмінностями в рівні розвитку дітей; формування основ базової культури особистості.

Метою особистісно орієнтованого навчання є виявлення суб'єктного досвіду кожного учня та надання психолого-педагогічної допомоги в становленні його індивідуальності, в життєвому самовизначенні, самореалізації.

Головними завданнями особистісно орієнтованого навчання є:

- розкриття індивідуальних пізнавальних можливостей кожного учня;

- розвиток його індивідуальних пізнавальних здібностей;

- допомога йому в самопізнанні, самоактуалізації, самореалізації, самовизначенні;

- формування культури життєдіяльності, яка дає можливість продуктивно будувати власне життя.

Особистісно орієнтоване навчання маг давню історію і декілька інших назв: гуманістична педагогіка, екзистенціалізм, неопрагматизм, неопедоцентризм, вільне виховання (США, Європа. 70-ті роки), педагогіка співробітництва (СРСР, 80-ті роки). Усі ці близькі концепції об'єднує назва "ліберальна педагогіка", на противагу авторитарній і технократичній

Ліберальний підхід до освіти в США і Європі започаткували ідеї Дж.Дьюї та інших педагогів-реформаторів початку XX століття. ДжДьюї критикував традиційну школу за авторитарну позицію вчителя, за зневагу до особистості учня. Він заклав, як вже зазначалося, основи педоцентризму: педагогіка всі свої категорії (цілі, зміст, методи, форми навчання) повинна віоначати, виходячи з інтересів, потреб дитини. Центральною фігурою навчального процесу повинен бути учень, а не вчитель чи шкільний предмет.

З середини XX століття набуває поширення новий напрям в психології - гуманістична психологія. її представники (Р. Берне, АМаслоу, К. Роджерс та інші) розглядають особистість як складну, індивідушіьігу цілісність, неповторність і найвищу цінність, яка має потребу в самоактуалізації - реалізації своїх можливостей (АМаслоу). Особистість учня здатна розвивати свої природні ресурси, розум і серце, допитливість, робити вибір, обирати рішення і відповідати за них, виробляти власні цінності в процесі навчальної та іншої діяльності (К.Роджерс).

Близькою до позицій гуманістичної, педоцентричної педагогіки Заходу була педагогіка співробітництва учителів - новаторів (70-80 роки XX століття), головними ідеями яких були:

- зміна позиції учителя з авторитарної на демократичну ("співробітництво");

- вирішення в процесі учіння завдань навчання, розвитку і виховання;

- використання методів і форм учіння, які стимулюють пізнавальну активність і самостійність учнів та їхній розвиток.

Досвід учителів-новаторів показав продуктивність ідеї поєднання спеціального дидактичного керівництва діяльністю учня з гуманною установкою па найважливішу цінність - особистість дитини.

Побудова особистісно орієнтованої системи навчання базується на таких вихідних положеннях:

- пріоритет індивідуальності, самоцінності, самобутності дитини як активного носія суб'єктного досвіду, що склався задовго до впливу спеціально організованого навчання в школі (учень не стає, а від самого початку є суб'єктом пізнання);

- для конструювання та реалізації навчального процесу потрібна особлива робота вчителя з виявлення суб'єктного досвіду кожного учня;

-в освітньому процесі відбувається "зустріч" суспільно-історичного досвіду, що задається навчанням, та суб'єктного досвіду учня;

- взаємодія двох видів досвіду учня повинна відбуватись не шляхом витиснення індивідуального, наповнення його суспільним досвідом, а шляхом їх постійного узгодження, використання всього того, що накопичене учнем у його власній життєдіяльності;

- розвиток учня як особистості (його соціалізація) відбувається не тільки шляхом оволодіння нормативною діяльністю, а й через постійне збагачення, перетворення суб'єктного досвіду як важливого джерела власного розвитку;

- головним результатом учіння повинні бути сформовані на основі засвоєння знань і умінь пізнавальні здібності школяра.

24.   Вікова періодизація Я.А. Коменського.

Ян Амос Коменський – один із засновників сучасної наукової педагогіки і психології. Я. А. Коменський вважав, що починати навчання треба якомога раніше, що навчальний матеріал повинен обов’язково відповідати вікові учнів і був переко-наний у тому, що розум людини спроможний охопити все, що завгодно. Тільки для цього потрібно дотримуватися в навчанні послідовного і поступового просу-вання вперед, слідуючи безсмертним та універсальним дидактичним правилам: «від близького до далекого», «від цілого до окремого», «від знайомого до незнайо-мого» для того, щоб учні засвоювали систему знань, а не уривчасті відомості.

Я. -А. Коменський запровадив вікову періодизацію розвитку дітей і, згідно з нею, систему шкільної освіти та її зміст. Він запропонував таку періодизацію в системі народної освіти: дитинство, отроцтво, юність, змужніння. Кожний період триває 6 років.

Дитинство (від народження до 6 років) : діти виховуються вдома, під наглядом матері. У цей час треба розвивати їх мову, збагачувати запас уявлень про навколишнє життя, привчати до самообслуговування, поміркованості, охайності, пошани до батьків і старших, правдивості, справедливості, слухняності.

Отроцтво (6-12): навчаються у початкових школах, де опановують читання рідною мовою, письмо, арифметику з елементами геометрії, початки природознавства, географію, історію, співи, ручну працю, закон Божий. Такі школи повинні бути в кожному населеному пункті, їх відвідують хлопчики і дівчатка всіх станів.

Юність (12-18): навчаються у загальноосвітній середній школі (гімназії), де вивчають «сім вільних мистецтв»: фізику, географію, історію, хронологію, етику, релігію, а також рідну, латинську та одну з нових мов.

Змужніння ( 18-24): навчаються у вищих навчальних закладах (академія або університет) у великих містах країни. В університетах є три факультети: богословський, юридичний і медичний, які готують студентів до майбутньої наукової діяльності. На думку Коменського, після закінчення академії (університету) молоді люди можуть здійснити подорож для вивчення економічного і політичного життя народів, їх мови, культури і побуту.

25.   Розвиток системи освіти у 20-ті рр. ХХ століття.

 у вітчизняній іс­торії педагогічної науки проблемі становлення освіти у 20-х рр. минулого століття приділяється багато уваги. Адже з цим пе­ріодом у вітчизняній історії пов’язані такі важливі історичні події для України, як проголошення і створення Української Народної Республіки, перспективна робота нового уряду, який взяв курс на українізацію шкіл, відкриття нових університетів, гімназій, створення спеціально нових програм для шкіл та ор­ганізацію вищої школи. Період 1920-130 рр є періодом відродження національної школи та педаго­гіки. Важливою інновацією 1920-х рр. стало введення нового підхо­ду до визначення змісту навчання. Було впроваджено вивчення навчального матеріалу за певними темами-комплексами. Побу­довані на основі комплексів, програми широко застосовувалися наприкінці XIX ст. та у XX ст. в багатьох школах Німеччини, Австрії, Бельгії та інших країн Західної Європи. Активними прибічниками комплексного навчання були А. Фер’єр (Швей­царія), О. Декролі (Бельгія), Б. Шульц (Німеччина). В україн­ській школі комплексна система почала запроваджуватися в 1923 р., а набула поширення з 1925 р., коли увійшла в дію програма ГУСа. Ця програма принципово відрізнялася від своїх попередниць тим, що була поділена на три колонки. Централь­ну (основну) колонку посідала тема “Праця”, першу (ліву) — “Природа” і третю — “Суспільство”. Структура комплексної програми показувала шлях систематичного узагальнення всього навчального матеріалу на основі вивчення трудової діяльності людей у різні історичні епохи, на різних стадіях суспільного розвитку. Весь матеріал у програмах був розташований за прин­ципом “від дитини до світу”. В першому класі основний зміст становили теми, пов’язані з життям дитини в сім’ї та школі, в другому — вивчалося життя села або міста, пізніше губернії і, нарешті, республіки.

Інноваційні процеси 1920-х рр. були по-різному сприйняті у тогочасній вітчизняній школі. Гостра дискусія, що розгорну­лася навколо лабораторної системи навчання, викликала масу публікацій, у яких підкреслювалися безперечні переваги ін­новації: ліквідація пасивних класів з учнями, що мовчать, та красномовними вчителями; розуміння учнями мети своєї робо­ти; почуття свободи і право вибору; повага до індивідуальності учнів; можливість просуватися у навчанні у власному темпі; спільна діяльність вчителя й учнів; поєднання індивідуальної і колективної роботи; зацікавленість учнів у навчанні, актив­ність, самостійність; спеціалізація вчителя на певному предме­ті; економія на підручниках, оскільки потрібен один посібник на груп.

Період 20-х рр. XX ст. характеризується пошуками не тіль­ки в галузі змісту освіти, українізації школи, а й пошуком та розробкою нових засобів педагогічної діяльності, оновленням форм взаємин між учителем та учнями, формуванням творчого вчителя. Це, у свою чергу, передбачало оволодіння вчителем певним рівнем професійної майстерності, наповнення понять “педагогічна майстерність”, “педагогічне покликання” новим змістом.

В 1920 - х рр. ведуться активні пошуки змісту, форм та мето­дів підготовки майбутніх учителів. Якісними характеристика­ми педагогічних інновацій у спадщині вітчизняних педагогів цього періоду є нові основні тенденції формування творчого, талановитого педагога. Аналізуючи діяльність “вражаюче пре­красного грона обдарованих Богом педагогів” цього періоду (Г. Ващенка [2], Т. Лубенця [6], Я. Мамонтова [7]), ми відзнача­ємо, що це була найвища форма мистецтва й розкриття талан­ту як педагогів, так і теоретиків педагогічної галузі. Педагоги працювали в один із найпродуктивніших періодів педагогіч­ного новаторства — активного пошуку методів, форм викла­дання, вироблення і застосування своєрідних навичок і умінь, необхідних для формування і розбудови української національ­ної школи в пореволюційний період. Узагальнюючи їх основні теоретичні позиції, аналізуючи безпосередньо педагогічну ді­яльність того часу та практику роботи школи, можна виділити провідні тенденції щодо вирішення проблеми формування твор­чого працюючого за покликанням учителя національної шко­ли: національно-державницьке спрямування, гуманізм, висока моральність, педагогічний оптимізм, оволодіння здобутками шкіл Заходу.

На думку українських вчених-педагогів 20-х рр. XX ст. рі­вень професіоналізму вчителів залежить від педагогічної май­стерності, покликання до вибраної професії. Педагогічна май­стерність неможлива без педагогічної культури, тобто гармонії найбільш суттєвих духовних якостей вчителя і його професіо­налізму: науковим світоглядом, моральною чистотою, грома­дянською позицією, загальнонауковою і фаховою ерудицією, творчим розумом, почуттям нового, риторичними здібностями і культурою мови, естетичною і загальною культурою. Педаго­ги досліджуваного періоду вважали, що з цими особистісними якостями вчителя необхідно тісно пов’язувати професійні якос­ті: педагогічне покликання, любов до дітей, навички і вмін­ня, психологічну культуру, педагогічний такт, спостереження, мислення, уяву, інтуїцію, оптимізм, самовдосконалення та багато інших. Особливістю інноваційних освітніх закладів до­сліджуваного періоду є те, що з’явилися нові типи уроків: ін­тегровані, міжпредметні, бінарні, театралізовані та ін. Інтерес вчителів до “нестандартних” уроків збільшувався, бо спонукав до творчості, надавав можливість самореалізації, підвищення майстерності.

З’ясовуючи сутність мотиваційно-ціннісного компонента в структурі творчої особистості вчителя, центр уваги видатних представників педагогічної думки 1920-х рр. зосереджується на тих якостях і способах їх формування, які підсилюють мо­тивацію пізнавальних потреб та інтересів, почуття професій­ного обов’язку і відповідальності. Створення нової національ­ної школи спонукало до розробки нових основних принципів навчання і виховання, вироблення оригінальної та ефективної системи народної освіти. Перед школою розкрився широкий простір для педагогічного експериментування, організації ак­тивних зв’язків з прогресивними науковими колами Заходу, що, у свою чергу, потребувало методологічного обґрунтування та спрямування шкільної справи в творчо-еволюційне русло, яке б звільнило вчителя від шаблонів і розпоряджень.

Однак бажання впровадити нову систему в будь-якій спо­сіб, недостатність матеріального забезпечення, непідготовле­ність учителів, відсутність культури самостійної діяльності в учнів відіграли негативну роль. Спираючись на те, що учні, які навчалися за лабораторною системою, демонстрували нижчий рівень знань, ніж за традиційною, практика лабораторного на­вчання в СРСР була засуджена [1, с. 197].

Звичайно, що лабораторна система навчання [4, с. 26], як і решта інновацій 1920-х рр., не була позбавлена певних недо­ліків. На слабкі сторони звертали увагу ще за часів її масового впровадження. Пізніше в радянській педагогіці лабораторну систему піддали нищівній критиці. Є. Я. Голант та С. О. Ша - порінський [1, с. 197] наголошували на помилковості самої ідеї, котра не враховувала обставини: чим більше елементів безпосередньо (дослідження, експеримент) ми хочемо внести в навчання, тим більше заходів опосередкованого забезпечення має бути нами вжито. Наголошувалося на тому, що система породжувала нездорове суперництво, стверджувала індивідуа­лізм, переоцінювала можливості учня, нераціонально витрача­ла навчальний час, ігнорувала вчителя як центральну фігуру в навчальному процесі і, головне, не забезпечувала засвоєння учнями системи знань.

26.   Зміст, форми методи трудового виховання І.Г. Ткаченка

Свою педагогічну діяльність І. Ткаченко розпочав у 1936 р., упродовж 1944­1982 рр. працював директором Богданівської середньої школи № 1 Знам'янського району Кіровоградської області. Важливою передумовою реалізації завдань політехнічної освіти школярів І. Ткаченко визначав формування в них позитивної мотивації до праці.  Аналіз педагогічної спадщини І. Ткаченка свідчить, що у формуванні мотивації учнів до трудової діяльності широко використовувалися всі складові частини навчально-виховного процесу школи. Зокрема, засоби, пов'язані зі стимулюючим упливом змісту навчального матеріалу: показ новизни змісту; поглиблення раніше засвоєних знань; розкриття практичної, наукової значущості змісту, його професійної спрямованості; забезпечення міжпредметних зв'язків; показ досягнень сучасної науки тощо. Ця група методів спрямована на те, щоб створити в учнів нові враження, викликати здивування. 

Важливим, на погляд І. Ткаченка, є професійна орієнтація школярів на майбутню трудову діяльність у селі. Він закликав учителів звертати увагу саме на тих учнів, які ще не зробили свій вибір, не вирішили, чи поєднувати своє майбутнє із сільським життям. Свій громадський обов'язок педагогічний колектив Богданівської середньої школи вбачав передусім у тому, щоб створити практичні можливості для розвитку індивідуальності підростаючої особистості, її творчої самореалізації та активно- позитивної спрямованості, щоб кожен випускник знайшов своє місце у житті. 

Вагомим теоретичним досягненням І. Ткаченка вважаємо обґрунтування наукових положень, які й сьогодні, безумовно, можна розглядати як основні принципи трудової політехнічної підготовки молоді. До них відносимо: 
1) єдність трудового виховання та інтелектуального, естетичного й фізичного розвитку, що забезпечує максимально сприятливі умови для формування особистості; 
2) розкриття, виявлення, розвиток особистості в праці, яка є джерелом і передумовою фізичного й соціально- психологічного становлення особистості; 
3) висока моральність праці, її суспільно корисна спрямованість і значущість, що забезпечує можливості пропагування способу життя, домінантою якого є творення, на противагу споживацькій орієнтації життєвих принципів, які призводять до деградації, деморалізації особистості; 
4) поступове планомірне включення в продуктивну працю відповідно до вікових особливостей і ступеню теоретичної підготовленості; 
5) багатогранність видів праці (охорона природи, збір вторинної сировини, лікарських рослин, виконання замовлень, суспільних обов'язків і доручень на базі шкільних майстерень, заняття народними художніми промислами), їх постійність; 
6) творчий характер праці, який знаходить своє вираження в появі нових ідей, прогресивних технологій, у більш досконалих і високопродуктивних знаряддях праці, нових видах продукції, матеріалах, енергії, які, у свою чергу, ведуть до розвитку потреб;
 7) посильність трудової діяльності, що є передумовою задоволення від праці; 
8) наукова організація праці, яка базується на досягненнях науки і передовому виробничому досвіді.

Одним із ефективних шляхів забезпечення трудової політехнічної підготовки І. Ткаченко визнавав вивчення основ природничих і математичних наук. У зв'язку з цим педагог підкреслював важливість таких методів і прийомів: 
а) використання фактичного матеріалу спостережень учнів під час виробничих екскурсій з метою вивчення наукових основ виробничих процесів і сучасного виробництва; 
б) наведення прикладів із виробничого оточення і трудової діяльності самих учнів у сільськогосподарському виробництві; 
в) проведення на уроці демонстраційного експерименту виробничого змісту; 
г) використання учнями лабораторних робіт із використанням приладів, промислових установок, інструментів, матеріалів тощо; 
д) розв'язування задач із науково-технічним і виробничим змістом; 
є) організація самостійних спостережень учнів за тематикою, пов'язаною з трудовим навчанням; виробництвом

Значний потенціал для застосування знань, умінь і навичок, набутих під час теоретичного навчання на уроках, на думку І. Ткаченка, має позакласна трудова діяльність. Педагог був переконаний, що позакласна робота, яка будується на широкій самодіяльності учнів при органічному зв'язку теорії з практикою, має великі виховні можливості, якщо будь-яке практичне завдання з певного виду позакласної роботи (наприклад, робота в гуртку) пов'язується з виконанням суспільно корисних справ і має трудову політехнічну спрямованість. І. Ткаченко підкреслював, що науково- технічна творчість — це постійно діючий фактор і невичерпний резерв зростання продуктивності праці, а найбільш ефективними й масовими формами технічної творчості виступають винахідництво й раціоналізаторство. Тож педагог наголошував, що працюючи в технічних гуртках, учні мають можливість глибоко усвідомити важливість і зрозуміти сутність процесу науково-технічного розвитку країни.

27.   Зміст, форми і методи навчання дітей в різних типах середньовічних шкіл.

Епоха європейського середньовіччя охоплює часовий період V-поч. XVI ст. Від часів Римської імперії вона унаслідувала християнську релігію в її західному різновиді відомому як католицизм (з 1054 р.). Християнська церква стала головною ідеологічною силою, яка визначала весь розвиток культури і освіти в цю епоху. В епоху, що розглядається, у Західній Європі склалися такі основні типи виховання й освіти: церковне, рицарське, бюргерське та практичне. Окремим було виховання жінок.

Церковне виховання – основний тип середньовічного виховання. Воно здійснювалося у християнських родинах i головним чином в церковних школах, які тоді були найпоширенішими.

У церковних школах проповідувався аскетичний спосіб життя і практикувалися суворі покарання, оскільки вони, як стверджувалося, сприяють спасінню душі, виганяють диявольське начало з людини, полегшуючи цим шлях до спокутування гріхів.

Церковні школи, які призначались тільки для хлопчиків, ділилися на кілька різновидів: монастирські, соборні (або кафедральні) та парафіяльні.

Монастирські школи, які відкривалися при монастирях, були внутрішніми i зовнішніми: у перших навчалися хлопчики, яких батьки віддавали в монахи i які жили в монастирях; зовнішні школи відвідували хлопчики мирян.

При єпископських резиденціях відкривалися соборні або кафедральні школи (при кафедрі єпископа). Вони також ділилися на внутрішні і зовнішні.

Найбільш поширеними були парафіяльні школи. Ці школи виникали при парафіяльних церквах, утримувалися священно­служителями і призначалися для навчання дітей парафіян.

У всіх церковних школах вчителями були духовні особи. Освіта мала строго теологічний характер. Всю істину шукали у святому письмі і вивчали “на зубок“ лише канонічні (дозволені церквою) підручники й інші священні книги. Навчання будувалося переважно на запам’ятовуванні текстів із священного письма i коментарів до них. У зв’язку з цим у школах панував катехізичний спосіб оволодіння знаннями, коли навчальний матеріал подавався у вигляді запитань і готових відповідей до них.

У парафiяльних школах, де група учнів складала, як правило, 3-10 хлопчиків віком 7-15 р., навчали читати, писати, рахувати, а також церковного співу.

Читати вчилися буквоскладальним методом. Він ґрунтувався на механічному запам’ятовуванні, оскільки матеріалом для читання служили релігійні книги, написані латинською мовою i їх зміст був недоступний дітям. Після опанування читанням вивчали письмо, техніка якого була такою ж складною.

Дітей навчали також найпростішому рахунку в межах додавання, віднімання та множення. Діленням займалися дуже рідко через складність дії. Найважливішим було заучування молитов та релігійних мелодій.  Певних термінів і розкладу занять у парафіяльних школах не було.

У середньовічній школі в цілому типовою була iндивiдуально-групова форма навчання. Спочатку вчитель читав матеріал для сприймання (латинською мовою звичайно), а учні всі разом повторювали його вголос з метою вивчити почуте напам’ять. Там, де учні володіли письмом, вони ще й записували урок на навощеній дощечці. Потім кожний учень викликався до дошки i повинен був повторювати вивчене без будь-яких затримок.

У зовнішніх монастирських та зовнішніх соборних школах навчання було подібним до освіти, яку давали парафіяльні школи.

Зміст освіти у внутрішніх школах був дещо ширшим. Тут вивчалися додатково ще “сім вільних мистецтв“ – повне зведення середньовічних наук. У VI ст. це зведення було розділене на два цикли: “тривіум“ – граматика, риторика і діалектика; “квадривіум“ – арифметика, геометрія, астрономія і музика. Найчастіше обмежувались лише “тривiумом“, а в більш великих школах вивчали  i “квадривiум“. Вершиною навчання вважалося богослов’я. Цим i вичерпувався весь зміст середньовічної освіти.

Лицарське виховання одержували діти світських феодалів. Його метою було виробити у майбутніх лицарів (“панів землі i селян“) кріпосницьку мораль, навчити вести себе у “вищому товаристві“ i дати вiйськово-фiзичну підготовку через часті озброєні сутички між феодалами.

Середньовічне лицарство ставилося з презирством до всіх видів праці, включаючи i розумову. Навіть елементарна грамотність аж до XII ст. не вважалася обов’язковою. Тому багато представників лицарського стану (графів, герцогів) у період раннього середньовіччя були неграмотними.

Сини феодалів виховувалися в дусі “семи лицарських чеснот“, куди входили: уміння їздити верхи, плавання, володіння списом, мечем i щитом, фехтування, полювання, гра в шахи та вміння складати вірші й грати на музичних інструментах.

До 7 років діти виховувалися у сім’ї. А всі згадані вище чесноти старший син феодала здобував при дворі сюзерена (вищестоящого феодала), куди його віддавали у 7-річному віці. Що стосується молодших синів феодала, то вони залишалися вдома i тут вправлялися в лицарських чеснотах.

Система практичного виховання охоплювала основну масу бідного населення, яке, як уже відомо, не отримувало будь-якої організованої освіти у школах. Сюди входили передусім селяни, а також – дрібні ремісники. Їх діти виховувалися батьками в повсякденній працi на городі, в полі, у майстерні. Навчання праці, що було безпосередньою метою такого виховання, i сама праця здійснювались одночасно. Про елементарну розумову освіту дітей у даному випадку говорити не доводиться.

Міське (або бюргерське) виховання з’явилося у зв’язку з ростом міст i розвитком торгівлі у X-XI ст. та появою нового соціального стану – горожан (бюргерів).

Для задоволення потреб в освіті міського населення виник новий тип навчальних закладів – міські школи. Ці школи були двох різновидів. Ремісники відкривали свої цехові школи, а купці свої гільдійські школи. Поступово вони були перетворені на початкові магістратські школи, які утримувались коштом мiського самоврядування – магістрату.

У цих школах вперше почали навчати дiтей рідною мовою та звертати увагу на повідомлення корисних знань. У системі міського виховання загально-освiтня підготовка поєднувалась з професiйно-прикладною.

Виховання й освіта жінок в епоху середньовіччя також мали становий характер. Дівчата знатного походження виховувались у сім’ях під наглядом матері i спеціальних виховательок, а також у пансіонах при жіночих монастирях. Дівчат вчили читати, писати, а в пансiонах вони вивчали ще й латинську мову, знайомились з біблією, привчалися до благородних манер.

Виховання дівчат, які належали до непривілейованих станів, обмежувалось набуттям навичок вести господарство, навчанням рукоділлю та релігійним настановам.

28.   Педагогічні ідеї українських просвітителів кінця ХІХ – початку ХХ століття на зміст, форми та методи шкільної освіти.

Провідною ідеєю просвітньої діяльності українських просвітителів стала боротьба за українську школу, відстоювання права українців навчати своїх дітей рідною мовою на засадах багатовікової національної культури.

Михайло Михайлович Коцюбинський (1864-1913) – український письменник і педагог. Він вів систематичні спостереження за учнями, враховував у роботі їх індивідуальні особливості, не допускав механічного заучування навчального матеріалу. На заняттях використовував наочні посібники, проводив екскурсії до лісу, ріки. Великого значення надавав трудовому вихованню дітей. Значну увагу М.Коцюбинський приділяв народним учителям. У статті “Шкільна справа” виступав за поліпшення складу учителів, за створення належних умов для їх праці, за розширення загальноосвітньої і спеціальної педагогічної підготовки майбутніх учителів, за створення умов для самоосвіти, за створення бібліотек. У статті він показував масову неграмотність населення, безправ’я народних учителів, принизливе ставлення окремих вчителів до учнів. Виступав за вивчення дитячої психології, а діти повинні навчатися рідною мовою на кращих художніх творах укр. класики і дитячого фольклору.

Іван Якович Франко (1856-1916) – видатний український письменник, педагог-науковець, вчений, громадський діяч.  У статтях “Народні школи і їх потреби”, “Великі діяння пана Бобжинського”, “Освіта народу Галиччини”, “Педагогічні невігласи” та інших різко критикував стан навчання і виховання в школах Галичини, де дітей змушували вчитися німецькою і польською мовами; вимагав докорінної зміни як шкільної системи, так і змісту освіти; боровся за створення шкіл, які були б тісно пов’язані з життям та інтересами народу, поєднання навчання з працею, за використання найкращих надбань людства, всебічний розвиток мислення та інших психічних процесів дитини. Проголошував право всіх громадян на безплатне навчання дітей рідною мовою, вимагав поліпшення правового і майнового становища вчителя, виступав за демократизацію школи.

Мета, завдання і зміст освіти та виховання, на його думку, полягають у тому, щоб забезпечити правильне розумове, фізичне і моральне виховання учнів. Важливим засобом виховання вважав народну творчість і художню літературу. Великого значення І.Франко надавав ролі вчителя. Хороший вчитель має завоювати довіру дітей, уникати шаблону й одноманітності в навчанні, розвивати в дітях самостійність думки й дії, прищеплювати кращі моральні якості, виховувати любов до праці та людей праці. Вчительповинен мати не тільки теоретичну підготовку, а й володіти практичними навичками (столярне, токарне, швацьке ремесло), добре знати сільське господарство.

Борис Дмитрович Грінченко (1863-1910) – відомий український письменник-класик, педагог-мислитель, етнограф, фольклорист, лексикограф.

Все своє педагогічне життя присвятив проблемі створення нової української школи. У своїй праці “Якої нам треба школи” педагог робить висновок про необхідність навчання дітей рідною мовою. Нелегально вчив школярів і дорослих за власним рукописним підручником “Українська граматика до науки читання й письма”, яка складалася з 3-х розділів: букварної частини, “читання після азбуки” та зразків каліграфії. Підготував також читанку “Рідне слово” – одну з перших книг для читання українською мовою. У своїх підручниках пропагував культ народної педагогіки як умову виховання, вмістивши у них багато народних казок, оповідань. У 1907 – 1909 роках вийшов його чотиритомний “Словар української мови”, який був відзначений другою премією М.І.Костомарова за кращий малоруський словник.

Вважав, що нова школа повинна надати освіті розвиваючий, виховуючий характер з урахуванням принципу природовідповідності. Для того, щоб розвивати розумові здібності дітей, потрібно добирати відповідні методи навчання. Особливого значення надавав самостійному читанню, залучав до нього, до обговорення прочитаного.

Сам навчав дітей грамоти за власним фонетичним принципом (спочатку відомості про звуки, що є основою всякої мови), а далі приступали до читання й писання. Ця робота починалася з вивчання 6-ти малих букв (о, с, а, х, л, м). Особливого значення надавав завданням граматичного характеру до кожної теми.

У своїх художніх творах Грінченко змалював життя та працю кращих учителів сільських шкіл, а також висміяв тих, хто перешкоджав їм у роботі.

Степан Васильович Васильченко (1879-1932) – (справжнє прізвище Панасенко) – письменник, журналіст, педагог. Виразник національно-демократичної педагогіки початку ХХ ст.

У своїх творах, педагогічних працях викривав незадовільний стан освіти в Україні, відсталість народної школи, тяжке правове та матеріально-побутове становище вчителів початкових шкіл: “Народна школа і рідна мова на Україні”, “Записки вчителя”, “Записки із життя сільських учителів”; художні твори: “Над Россю”, “З самого початку”, “Божевільна Галя”, “Гріх”, “Вечеря”.

Педагогічний процес у школах, на думку Васильченка, має бути добре організований як для учнів, так і для вчителів; слід розвивати ініціативу й активність, інтерес та пізнавальні здібності учнів, удосконалювати педагогічну майстерність учителів. Висунув високі вимоги до написання шкільних підручників.

Він вважав, що у вихованні дітей велике значення мають правила і звички. Глибокий знавець психології дітей і підлітків; він показує, що селянські діти – розумні, кмітливі, працьовиті.

Тимофій Григорович Лубенець (1855-1936) – український педагог, діяч народної освіти. Написав і видав до 30 підручників і книг для учнів початкових шкіл та методичних посібників для вчителів (“Книга для первоначального чтения в школе и дома”, “Хрестоматия для первоначального чтения и письменних упражнений”, “Педагогічні бесіди”, “Про наочне викладання”, “Граматика”, “Читанка”, “Зернинка”.

Характерними рисами народної школи вважав: принцип народності в освіті й вихованні, навчання рідною мовою, вивчення історії народу, знання природних багатств батьківщини і свого краю, зв’язок навчання з життям, підготовку дітей до трудової діяльності та ін. Виступав за поширення грамотності серед народу, проведення загального обов’язкового початкового навчання, розвиток ініціативи вчителів та підвищення їх педагогічної майстерності. Обстоював широке і вміле використання наочності у навчанні, активізацію методів навчання, розвиток інтересу дітей до навчання та їх пізнавальних здібностей, розвиток спостереження учнів удома і в школі, великого значення надавав художньому читанню та проведенню бесід за змістом твору.

Христина Алчевська (1841—1920) — педагог, діячка народної освіти, письменниця. Рано розпочавши культурно-освітню діяльність (на початку 60-х років XIX ст.), зосередила увагу, силу і знання на створенні недільних шкіл для дорослих. Довгі роки (понад 50 ) працювала в Харківській недільній школі для жінок, яка була культурно-освітнім і педагогічним центром поширення освіти серед дорослих не тільки в Україні, а і в Росії. Була членом багатьох просвітницьких товариств, віце-президентом Міжнародної ліги освіти.

Обстоювала ідею всезагального народного навчання рідною мовою, розробила методику проведення літературних бесід з учнями, ефективність яких перевірялась за допомогою письмових робіт. Під впливом педагогічної спадщини К. Ушинського у своїх творах дотримувалася його принципів навчання і виховання: учнів недільних шкіл навчали грамоти звуковим (аналітико-синтетичним) методом, широко застосовувалась наочність у вивченні мови, арифметики, географії, природознавства та історії, в школах були бібліотеки та каталоги книг для учнів і вчителів, на засіданнях учителів обговорювалися важливі питання педагогічної й методичної тематики.

Свої педагогічні погляди і досвід викладання висвітлила в книгах: “Що читати народові?”, “Книга дорослих”, “Передумане і пережите”, “Програма з усіх предметів для дорослих і малолітніх учнів”, “Посібник для дорослих”, “Півроку з життя недільної школи” тощо.

Тимофій Лубенець (1855—1936) — педагог, методист, громадський діяч. Присвятив понад 50 років життя педагогічній діяльності: вчителював на Чернігівщині й Поділлі, а також у навчальних закладах Києва. Написав понад 30 підручників для учнів початкових шкіл і методичних посібників для вчителів (“Книга для первоначального чтения в школе и дома”, “Хрестоматия для первоначального чтения и письменных упражнений”, “Педагогічні бесіди”, “Зернышко”, “Про наочне викладання” та ін.). Популяризував педагогічні ідеї вітчизняних педагогів, зокрема К. Ушинського.

Обґрунтував психолого-педагогічну необхідність навчання рідною мовою, зв'язку навчання з життям, підготовки дітей до трудової діяльності. Виступав за запровадження загального обов'язкового початкового навчання, поширення освіти серед дорослих, розвиток ініціативи вчителів та підвищення їх педагогічної майстерності. Обстоював широке і вміле використання наочності у навчанні, активізацію методів навчання, розвиток спостереження учнів удома і в школі.

Цікавився проблемою ліквідації неписьменності, тому засуджував низький рівень грамотності серед населення, недоліки навчально-виховної роботи в школах, переслідування кращих учителів, варварський режим цензури у виданні книг українською мовою.

Його педагогічна спадщина заслуговує на творче використання у роботі вчителів початкових класів.

Софія Русова (1856—1940) — видатна діячка національно-визвольного руху, педагог, автор підручників, письменниця, літературознавець, перекладачка, автор багатьох досліджень з педагогіки, історії, засновниця Академії наук в Україні, співробітниця численних журналів і передусім великий патріот України.

Педагогічні пошуки Русової пройняті ідеєю створення національної системи освіти. Ідея відповідності виховання суспільним потребам і вимогам часу втілилась у принципі націоналізації системи освіти — від дошкільних закладів до вузу. Вважала, що концепція національної освіти має вибудовуватися на засадах сучасних положень психології та педагогіки про закономірності та умови розвитку дитини, про методи навчання й виховання, найдоцільніші для певного віку. Важливе місце в системі національного виховання відводила навчанню рідним словом, відсутність якого вважала однією з найбільших перепон для розумового розвитку дитини.

Наукові й практичні інтереси були пов'язані з вихованням дітей дошкільного віку, залученню їх до різноманітних видів діяльності: художньо-естетичної, навчальної, трудової, ігрової. Значну увагу приділяла моральному, розумовому, естетичному, трудовому вихованню.

Ідея виховання у колективі — одна з провідних у спадщині педагога. Вона була впевнена, що тільки у дитячому товаристві формуються моральність, воля, мужність, цілеспрямованість. Питання моральності розглядала в дусі християнського вчення про добро й зло, вважаючи релігію частиною виховання. Серед методів морального виховання виділяла приклад батьків, учителів; бесіди, моральні вправи, ігри; наголошувала на вихованні позитивних звичок.

Приділяла увагу структурі початкової школи (навчання в ній має тривати 4—5 років), значенню мистецтва, емоцій у вихованні дитини. Особливе місце відводила дидактиці: визначенню сутності навчального процесу, його мети, функцій, змісту, принципів і методів навчання. Розробила класифікацію методів навчання: за характером мислення (індуктивні — аналіз, дедуктивні — синтез і генетичні); за джерелом знань (словесні, наочні й практичні); за характером роботи (робота під контролем учителя, самостійна робота). Намагалась визначити системоутворюючі навчальні дисципліни з метою встановлення міжпредметних зв'язків. Пропагувала інтегративні курси в перших класах: знайомство з рідним краєм, рідною місцевістю. Ця навчальна дисципліна мала об'єднати вивчення рідної мови, народної поезії, географії, історії рідного краю. При цьому арифметика, географія додаються як засоби для загального ознайомлення з числами, формами рідного краю.

29.   Особливості реформування системи освіти в незалежній Україні.

Розвиток України як суверенної, демократичної держави неможливо уявити без повноцінного розвитку освіти — потенційної основи науково-технічного і соціального прогресу, економічного зростання, добробуту й безпеки суспільства. Тим більше, що нова, постіндустріальна (інформаційна) епоха, в яку вступає сучасний світ, — це епоха інформації, знання, інтелекту, отже, і роль освіти сьогодні кардинально зростає. Закономірно, що зі здобуттям Україною незалежності було взято курс на докорінне реформування системи освіти, яка включала більше 48 тис. закладів та установ, де навчалося близько 16 млн учнів та студентів, працювало понад 2 млн фахівців.

Першим кроком на шляху перебудови освітньої галузі став прийнятий Верховною Радою України ще в 1991 р. Закон "Про освіту", який визначив школу як основу духовного та соціально-економічного розвитку держави. Згідно з законом, а також внесеними до нього змінами і доповненнями, освіта мала бути доступною, гуманною, незалежною від політичних партій, громадських і релігійних організацій, забезпечувати рівні можливості для всіх людей, зв'язок з національною культурою і традиціями, відповідати світовому рівневі. Закон установив освітні (початкова загальна освіта, базова загальна середня освіта, професійно-технічна освіта, базова вища освіта, повна вища освіта)та освітньо-кваліфікаційні (кваліфікований робітник, молодший спеціаліст, бакалавр, спеціаліст, магістр) рівні.

У листопаді 1993 р. Кабінет Міністрів України затвердив національну програму "Освіта" ("Україна XXI століття"). її концепція передбачала децентралізацію та демократизацію управління освітою, диференціацію, гуманізацію, індивідуалізацію навчально-виховного процесу, безперервність освіти та багатоваріантність навчальних планів і програм, переорієнтацію всієї сфери освіти па пріоритетний розвиток особистості та створення для цього відповідних умов у суспільстві.

Перші здобутки демократизації освіти в нових умовах закріпила Конституція України 1996 р. Право на освіту кожному громадянину гарантується, зокрема, обов'язковістю загальної середньої освіти X наданням державних стипендій та пільг учням і студентам. Відповідно до Конституції, держава створює систему доступної та безоплатної дошкільної, повної загальної, професійно-технічної та вищої освіти, а також систему підвищення кваліфікації та перепідготовки.

Вагомим кроком на шляху реформування освітньої галузі став Закон України "Про загальну середню освіту" (1999), який передбачив курс на її подальшу демократизацію і гуманізацію, визначив правові, організаційні та фінансові засади функціонування й розвитку системи загальної середньої освіти. Згідно з законом, в Україні встановлено такі типи загальноосвітніх навчальних закладів: середня загальноосвітня школа, спеціалізована школа, гімназія, ліцей, колегіум; загальноосвітня школа-інтернат; спеціальна загальноосвітня школа; загальноосвітня санаторна школа; школа соціальної реабілітації; вечірня (змінна) школа. Запроваджено поступовий перехід до 12-річноготерміну навчання, введено 12-баль-ну шкалу оцінювання знань учнів. Навчальний процес поділено на З ступені: І — початкова школа (1—4-й класи), II — базова школа (б—9-й класи), III — старша школа (10-12-й класи).

З 2003/04 навч. р. розпочався перехід старшої школи на профільне навчання. У загальноосвітніх навчальних закладах відкриваються класи різних профілів: універсального, суспільно-гуманітарного, природничо-математичного, технологічного, спортивного та інших. Із 2004 р. започатковано експеримент із впровадження зовнішнього стандартизованого тестування, що дасть змогу падати рівні можливості для здобуття випускниками шкіл вищої освіти.

Підвищенню ефективності навчально-виховного процесу також сприяють Національна доктрина розвитку освіти (2001), яка визначає мсту й основні напрями розвитку освіти в Україні, враховуючи досвід реформування освіти європейських країн, та Державний стандарт основної і старшої школи, прийнятий у січні 2004 р. Продовжується реалізація програм "Вчитель" на 2003—2012 pp., "Шкільний автобус", інформатизації та комп'ютеризації загальноосвітніх навчальних закладів, державної підтримки обдарованих дітей тощо.

Серед позитивних тенденцій, що характеризують стан українського шкільництва, варто назвати й деідеологізацію, демократизацію та гуманізацію навчального процесу, надання більшої уваги національній історії, вивчення якої значно розширилося, культурі, традиціям, відсутність одноманітності навчальних закладів. Зокрема з'явилися авторські школи, гімназії, ліцеї тощо, де враховуються не лише інтереси і нахили підростаючого покоління, а й реальні потреби суспільства. Поступово розширюється сфера вживаний української мови — якщо в 1990/91 навч. р. кількість тих, хто навчався в школах із українською мовою навчання становила 49,3 %, то в 2002/03 навч. р. — понад 70 %. Покращується становище з реалізацією освітніх потреб рідною мовою національних меншин. Так, у 1998/99 навч. р. їх забезпечували 2,7 тис. шкіл з російською мовою викладання, 108 — румунською, 68 — угорською, 6—кримськотатарською, 2,5тис. шкіл вели навчання кількома мовами. На початок 2000-х років в Україні функціонувало більше 22 тис. шкіл, ліцеїв, гімназій, де навчалося понад 6601 тис. учнів.

Активно реформується система вищої освіти, яку громадяни України мають право безоплатно здобувати на конкурсній основі в державних і комунальних вищих навчальних закладах таких типів, як технікуми, коледжі, інститути, академії, університети тощо. Згідно з Законом України "Про вищу освіту" (2002), вона ґрунтується на таких принципах: доступності та конкурсності здобуття вищої освіти кожним громадянином України; незалежності здобуття вищої освіти від впливу політичних партій, громадських і релігійних організацій; інтеграції системи вищої освіти України у світову систему вищої освіти при збереженні і розвитку досягнень та традицій української вищої школи; наступності процесу здобуття вищої освіти; державної підтримки підготовки фахівців для пріоритетних напрямів фундаментальних і прикладних наукових досліджень; гласності при форму вапні структури та обсягів освітньої та професійної підготовки фахівців.

Виходячи з того, що процеси європейської інтеграції охоплюють дедалі більше сфер життєдіяльності, в т. ч. освіту, особливо вищу, Україна чітко визначила орієнтир на входження в освітній простір Європи і здійснює модернізацію освітньої діяльності в контексті європейських вимог, дедалі наполегливіше працює над практичним приєднанням до т. зв. Болонського процесу. Його суть полягає у формуванні загальноєвропейської системи вищої освіти, названої Зоною європейської вищої освіти, яка ґрунтується на спільності фундаментальних принципів функціонування. Суттєвим кроком до Болонського процесу, підвищення якості освіти та рівня конкурентоспроможності випускників українських ВНЗ на європейському ринку праці є впровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу. Продовжується скорочення підготовки фахівців на вечірній та заочній формах навчання.

З метою підвищення якості освітньої діяльності ВНЗ Міністерство освіти і науки України запровадило регулярне проведення їх ліцензування й акредитації. Ліцензувавши — це процедура визнання спроможності вищого навчального закладу повного типу розпочати освітню діяльність, а акредитація — процедура навчання вищому навчальному закладу певного типу права провадити освітню діяльність, пов'язану зі здобуттям вищої освіти та кваліфікації, відповідно до вимог стандартів вищої освіти, а також до державних вимог щодо кадрового, науково-методичного та матеріально-технічного забезпечення. Є 4 рівні акредитації, найвищим з яких с четвертий. Найкращі навчальні заклади отримують статус національних. Наприклад, Київський національний університет імені Та раса Шевченка, Львівський національний університет ім. І. Франка, Тернопільський національний економічний університет тощо.

Успіхом у галузі вищої освіти стало відкриття приватних ВНЗ, зокрема такого потужного, як Національний університет "Києво-Могилянська академія " в Києві. Внаслідок цього кількість інститутів, академій, університетів зросла майже вдвічі. Загалом на початок 2000-х років в Україні діяло понад тисячу вищих навчальних закладів усіх рівнів акредитації, в яких навчалося 2109 тис. студентів.

Серед проблем освітянської галузі — передусім невідповідність матеріально-технічної бази освіти оптимальним нормативам і потребам суспільства. Як наслідок, скорочувалася мережа шкіл, дошкільного та позашкільного виховання, у той же час зростала кількість закладів освіти, що проводили заняття у 2—3 зміни. Погіршилася ситуація із забезпеченням підручниками, методичними посібниками, технічними засобами навчання тощо. Падав соціальний престиж праці педагога, скорочувалися професорсько-викладацький корпус та науковий потенціал ВНЗ, зросло навантаження на одного викладача без відповідного матеріального заохочення. Негативним фактором, який вів до зростання кількості безробітних з вищою освітою, стало перевищення випуску над потребою спеціалістів низки професій, зокрема економічних та юридичних; відсутність планового розподілу випускників ВНЗ державної форми власності. Незважаючи на введення у ВНЗ обов'язкового вступного іспиту з української мови, створення кафедр історії України та українознавства, процес запровадження української мови, особливо у південних і східних регіонах країни, досі гальмується.

30.   Педагогічна теорія інтересів Й.-Ф. Гербарта.

Й.Ф.Гербарт (1776-1841) – німецький філософ, психолог і педагог.  Педагогічні ідеї Гербарта отримали розвиток у його творах “Загальна педагогіка, виведена з мети виховання“, “Нариси лекцій з педагогіки“ й ін. Велику увагу приділяв Гербарт проблеми інтересу як найважливішого умові і засобу успішного навчання. Відповідаючи на питання, як порушити і підтримати в учнях інтерес до навчального матеріалу, він зазначав: «Те, що вивчається з задоволенням, вивчається скоро і грунтовно засвоюється». Гербарт вважав необхідним так вести викладання, щоб назустрічновим враженням, про які повідомляється вчителем, в душі учня піднімалися низкою вже наявні в нього уявлення. Засвоєння нових уявлень на основі наявного в учнів попереднього досвіду він називав апперцепцією. Він надавав їй велике значення в процесі навчання і тісно пов'язував з неї інтерес і увага. 
Гербарт розрізняв наступні види уваги. Дітям спочатку властива примітивна увага, що є першим видом мимовільної уваги. Воно направляється на предмет незалежно від волі людини, завдяки силі враження, яскравості кольору або гучності звуку. Другим видом мимовільної уваги є апперцептівний увагу, що як би висилає відповідні подання, потрібні для засвоєння і закріплення нових. Від мимовільної уваги він відрізняв довільну увагу, що залежить від заздалегідь прийнятого наміри, від зусиль самого учня. Гербарт вказує, що розвиток в учнів довільної уваги, прагнення зосереджувати серйозні зусилля на тому, що належить вивчити, є завданням не лише навчання, а також управління і морального виховання. 
Гербарт дав багато цінних дидактичних порад про те, як розвивати і підтримувати в учнях інтерес і увага. 
Наведемо деякі з цих рад. Ще до школи і на початкових ступенях навчання в дітях повинні створюватися такі подання, які допомагають засвоювати наступний навчальний матеріал. Безпосередньо, перед тим як учитель перейде до пояснення нового, він повинен викликати в умах учнів ті уявлення, які потрібні для засвоєння нового матеріалу. 
У викладанні слід широко користуватися наочністю: коли не можна показати самий предмет, треба продемонструвати його зображення. Не слід, однак, занадто довго демонструвати одне і те ж, тому що одноманітність діє втомлює. 
У викладі вчителя має бути пов'язане одне з другим: несвоєчасні паузи і введення сторонніх елементів (занадто вже надокучили фраз, риторичних прикрас, ухилень від головної думки, відсутність логіки і ін) порушують вільне протягом апперцептивного механізму і розривають ряди уявлень. Навчання не повинно бути занадто важким, але і зайва його легкість тільки шкодить справі. «При ній аперцепція зараз же завершується: вона не дає достатньої роботи». 
Гербарт дав також цінні поради про заучуванні напам'ять. Він правильно вказував на необхідність боротьби з забуванням вивченого матеріалу. Найбільш ефективним він вважав для цього вправу учнів шляхом постійного застосування заученого матеріалу у зв'язку з тим, що їх цікавить, що привертає їх увагу. 

31.   Мета, завдання, зміст, методи і засоби навчання дітей в школах Київської Русі.

Розвиткові освіти і шкільництва на Русі сприяло запровадження християнства. Воно прилучило Русь до античної культури і науки, зблизило її з багатьма країнами Європи.

Перше офіційне свідчення про появу шкіл на Русі датується 988 р. і пов’язане воно з хрещенням Русі. У "Повісті временних літ" вказується, що князь Володимир відкрив у Києві при Десятинній церкві школу "книжного вчення".

На ХI ст., коли припадає період розквіту Київської Русі, тут склалася така система шкіл і виховання: школи "книжного вчення", монастирські школи, школи грамоти, кормильство, жіночі школи.

Школи "книжного вчення" – школи підвищеного типу. Як правило, тут викладалося "сім вільних мистецтв". Особливістю таких шкіл було те, що навчання здійснювалось за привнесеною християнством книжною системою, де головною була робота з книгою, з текстом. А це розширювало рамки пізнання і можливості освіти.

Ці школи готували своїх вихованців до діяльності у різних сферах державного, культурного та церковного життя. Прикладом шкіл "книжного вчення" були школа Володимира (988 р.), двірцева школа Ярослава Мудрого (1037 р.) і ін. Остання існувала при Софійському соборі і мала міжнародне значення. Це була школа підвищеного типу, тут велося переписування книг, а також готувалися писарі і перекладачі для цієї справи. В ній було започатковано першу на Русі бібліотеку, яка стала дуже відомою.

Монастирські школи запроваджувались з ХI ст. при монастирях згідно Студитського статуту, який вимагав, щоб монахи жили в гуртожитках і навчалися грамоти. Спочатку існували тільки закриті монастирські школи, їх відвідували новоприйняті монахи. Такі школи функціонували лише в період навчання останніх. Навчання носило індивідуальний характер.

У деяких монастирях існували школи підвищеного типу. Такою була школа в Києво-Печерському монастирі (1068 р.). Вона давала богословську освіту, яка досягала рівня візантійської духовної патріаршої академії. З її стін виходили не лише вищі духовні ієрархи (ігумени, єпископи і т. д), а й видатні діячі давньоруської культури, представники богословсько-філософської думки. Школа відома своєю бібліотекою. Києво-Печерський монастир став центром руського літописання, був постачальником книжкової продукції у всій Київській Русі.

Головне завдання монастирських шкіл полягало в суворому аскетичному вихованні, зміст якого зводився до формування в ченців покори, терпіння, відмови від радощів земного життя.

Школи грамоти існували переважно в містах (в село грамота не проникала). Тут вчились діти бояр, посадників, купців, лихварів, заможних ремісників. Утримувались такі школи на кошти батьків, тому для бідного населення були недоступні.

Вивчали читання, письмо, лічбу і хоровий спів. Під час занять учитель працював з кожним учнем окремо або з невеликою групою учнів (8-10 чол.).

Кормильство – форма домашнього виховання дітей феодальної знаті. Князі підбирали для малолітніх княжичів (віком 5-7 років) кормильців з числа воєвод і знатних бояр, що жили в окремих волостях. Княжич не тільки там виховувався, але й княжив. Кормильці були і як наставники, і як управителі. Кормильство передбачало не лише військово-фізичне виховання, але й орієнтувалось на високий рівень освіти. Князі володіли 5-6 іноземними мовами.

Розсаджування київськими князями своїх дітей по містах і областях спочатку сприяло консолідації східнослов’янських земель. Але згодом виявились його негативні наслідки: батьки погано знали дітей, брати не знали один одного, що посилювало міжусобиці; високий статус кормильців давав їм змогу втручатися в родинні суперечки князя, в політичні інтриги і придворні змови. Починаючи з ХIII ст. кормильці заміняються дядьками – високоосвіченими людьми (вперше термін зустрічається 1202 р.). Вони ставали домашніми вчителями. На зміну кормильству приходять елементи гувернерства.

Жіночі школи. Прикладом таких шкіл є жіноча школа, відкрита Ганною Всеволодівною (сестрою Володимира Мономаха) при Андріївській церкві у Києві (1086 р.). Пізніше такі школи були відкриті в Суздалі, Полоцьку та інших містах. Ряд джерел засвідчують високу освіченість жінок, особливо у князівських верхах. Це піднімало престиж Київської Русі в очах Європи.

Більшість дітей, передусім, простих людей виховувались у сім’ї. Їх вчили сільськогосподарської праці та іншій домашній роботі. Дітей могли віддавати якомусь майстрові для вивчення ремесла. Там вони інколи могли вивчати грамоту та хоровий спів.

За порівняно короткий час (ХI-ХII ст.) Київська Русь досягла надзвичайно великих успіхів у поширенні грамотності та шкіл і за станом освіти не поступалася західноєвропейським країнам. Прикладом цьому є двірцева школа Ярослава Мудрого. Причинами, які сприяли розповсюдженню грамотності й шкільництва на Русі, були:

– про освіту турбувалася не лише і не стільки церква, а й князівська (світська) влада;

– навчання в школах проводилось рідною мовою (слов’янською);

– з Болгарії проникала і поширювалась кирило-мефодіївська писемна традиція (Русь приступила до шкільної освіти не на голому місці, а маючи вже багато болгарських перекладів літератури на слов’янську мову);

– існувала самоосвіта, майже невідома на Заході того часу;

– школа була відкрита для широких мас, хоч мова про всеобуч не йде;

– школа в Київській Русі була доступна для дівчат;

– давньоруські школи за своєю організацією були більш демократичними, тут дисципліна мала більш м’який характер, ніж у західноєвропейських школах.

32.   Прагматична педагогіка» Дж. Дьюї.

Прагматична педагогіка-течія, що виникла в кінці XIX-початку XX в. в США.

Педагогіка прагматизму (за Д. Дьюї)

   Мета виховання: розвиток особистості у відповідності з її індивідуальними здібностями, потребами та соціальними можливостями.

    Принципи виховання: педоцентризм, природовідповідність, набуття особистого досвіду, навчання через діяльність, індивідуальнізація навчально-виховного процесу.

      Дидактична система Д. Дьюї:

·     інтегрований підхід до змісту освіти;

·     у викладанні орієнтація на життєвий досвід дитини;

·     практико орієнтований зміст освіти;

·     залучення учнів та батьків у вибір змісту освіти.

Методи навчання: 

Групи методів	Види методів
Методи групової пізнавальної діяльності	дискусії, ігри, імпровізації, екскурсії, польові спостереження, експерименти, ручна праця
Методи індивідуальної пізнавальної діяльності	розробка індивідуальних проектів, творчі художні роботи
Методи перевірки набуття знань та навичок	тести

33.   Зміст, форми, методи виховання в період первіснообщинного ладу.

Характеризується ознаками, які започатковують логіку розвитку відповідних доаграрному варіанту суспільства характеристик системи виховання: 1) "середній'' продукт системи виховання - член племені; 2) форма виховання - зграйна, общинна; 3) характер навчання - природний; 4) основа культури навчання - приклад; 5) головні методи навчання та виховання - природні; 6) наука - лідер (термін наука тут вжито у міжнародному значенні "Sciences" - (не-суб'єктизовані знання, варті довіри й отримані в результаті вимірів та дослідів) - матеріалознавство; 7) основа ідей - фантазії, міфи; 8) об'єкт довіри - міфи; 9) виховні ідеали періоду розпаду первісного ладу - ідеали общинника, вождя, жерця.

Первісна людина пройшла декілька етапів свого становлення. Первіснообщинний лад умовно ділять на такі три періоди: 1) первісне стадо, 2) родова община, 3) період розпаду первісного ладу. У кожному з них виховання підростаючої людини мало свої особливості.

ПЕРВІСНЕ СТАДО

Організованих форм виховання на цьому етапі не існувало. Досвід дорослих переймали шляхом спостереження й наслідування, беручи на рівні з ними участь у полюванні, рибальстві, збиранні плодів, будівництві житла, виготовленні примітивних знарядь праці. Однак уже в цей час виникають елементи навчання - старші передають молодшим ті абсолютні істини, які дісталися від попередніх поколінь і стосувалися збереження звичаїв, правил нехитрої житейської мудрості, зокрема, й збереження здоров'я, гігієни, статевих стосунків.

РОДОВА ОБЩИНА

У родовій общині сім'я ділилася на три вікові групи: 1) діти і підлітки, які належали всій первісній общині; 2) повноцінні дорослі учасники праці; 3) люди похилого віку, які не мали достатніх сил для фізичної праці, але приносили користь тим, що годували і доглядали дітей. Це був період раннього матріархату.

У цей час хлопчики та дівчатка віком до 10-12 років виховувалися разом на половині своїх матерів. У період статевого дозрівання дівчатка-підлітки переходили у стан жінок, а хлопці - у стан неодружених чоловіків і вдівців. З цього часу хлопців готували до чоловічих занять, а дівчаток - до збирання рослинної їжі, ведення домашнього господарства, догляду за малими дітьми, виготовлення одягу. Перехід юнаків у групу дорослих був пов'язаний із так званими ініціаціями - спеціальними ритуалами "посвячення", тобто випробовування, під час якого перевірялася готовність молоді до життя: уміння переносити нестатки, біль, проявляти хоробрість і стійкість.

У період переходу до пізнього матріархату, у зв'язку з виготовленням складніших знарядь праці та зачатками землеробства немічні старші люди виконують соціально важливу роль - готують дітей до життя, звертаючи особливу увагу на виконання таких законів людського співіснування, як табу і толіону. Табу (з авайської - заборона недозволеного) означає своєрідний оберіг від зла. Під поняттям толіон розумівся закон кривавої помсти.

У цей час з'являються перші в історії виховні заклади окремо для хлопчиків і для дівчаток - "будинки молоді", в яких підлітків привчали до виконання святкових ритуалів, релігійних обрядів; навчали іграм, танцям, співу, що переважно мали магічне значення; знайомили з переказами, історією роду та племені. До настанов та виховання залучали наймудріших старців та найдосвідченіших родичок - перших в історії людства вихователів.

Згодом розвиток продуктивних сил зумовлює нову організацію родового суспільства - патріархат. Родова община поступово переходить від мотижного до плужного землеробства, від розведення домашніх тварин - до скотарства. Це зумовлює новий поділ праці між чоловіками та жінками, що й визначає керівну роль у суспільстві чоловіка.

Провідне за своєю роллю трудове виховання в цей час доповнюється знайомством із релігійними культами, які допомагають сформувати уявлення не лише про земне життя, а й про душу. Коли до землеробських культів "країна мертвих" знаходилася під землею, то на етапі землеробських культів її "переносять" на небо.

Поступово виховання виокремлюється як особлива форма суспільної діяльності, яка широко використовує перші в історії людства його організаційні форми; традиції, звичаї, ритуали, обряди, дитячі ігри. Змістову основу доповнює усна народна творчість: міфи, легенди, перекази, пісні, казки, прислів'я, загадки.

Завершується період розвинутого патріархату особливо важливим для розвитку культури явищем - виникненням так званого вузликового, або предметного, письма - своєрідного об'єднання різних знаків, за допомогою яких передавалися найнеобхідніші знання та навички.

34.   Педагогічні погляди Б.Д. Грінченка.

Борис Дмитрович Грінченко - видатний український письменник і вчений, критик, мовознавець, освітній і громадський діяч кінця XIX-початку XX століття. Його шанували І. Франко, М. Коцюбинський, Леся Українка, П. Грабовський та інші видатні сучасники. Одержавши право працювати в школі, Б. Грінченко прагнув свої знання використати на освітній ниві за зразками народної педагогіки та світової науки про виховання.

Педагогічна, літературна, наукова та громадська діяльність Бориса Грінченка на Луганщині, в селі Олексіївці має всеукраїнське значення. Можна з впевненістю сказати, що саме тут сформувався Б. Грінченко як письменник. Дуже велику увагу приділяє Б.Д. Грінченко видавничій справі - 50 книжок для народу неймовірно великим тиражем для того часу - 200 тисяч примірників.

Б.Д. Грінченко у праці "Народні вчителі і вкраїнська школа" показує роль русифікації в денаціоналізації українського населення. Негативно ставився педагог до тих діячів освіти і культури, які виявляли нігілізм у ставленні до мови навчання, не бачили шкоди, якої завдає російськомовна школа українським дітям. Б.Д. Грінченко показує неймовірні труднощі, які має українська дитина в російській школі. Долає їх вона шляхом великих нервових зусиль. Б.Д. Грінченко зазначав, що нова школа має надати освіті розвивальний, виховуючий характер. Він не вважав, що головним завданням школи є наповнення учнівських голів певною сумою знань. Педагог у своїй практиці відкидав зазубрювання, неусвідомлене запам'ятовування, протиставляючи їм навчальну роботу, що розвивала образне й абстрактне мислення, забезпечувала глибину знань. Він залучав до самостійного читання, написання учнем рецензій на прочитані книги, обговорення прочитаного.

Навчання рідною мовою — один із провідних принципів освітньої системи Бориса Грінченка. Спираючись на досвід прогресивних педагогів, психологів, мовознавців, він розвиває їхні думки щодо діалектичної єдності мови і мислення, наголошує на тому, що мова є виразником найістотніших національних ознак: психологічних, світоглядних, етнографічних. На необхідності розвитку мережі українських шкіл наголошував ще Борис Дмитрович Грінченко.

В. Грінченко вважав, що на особі вчителя ґрунтується все навчання і виховання. Він хотів його бачити високоосвіченою, високоморальною особою, яка досконало знає свою справу, сумлінно виконує вчительський обов'язок, є справедливою, послідовною і цілеспрямованою у своїх діях.

Педагогічна система Б. Грінченка спирається на народну педагогіку, адже це є вічне, невичерпне джерело навчально-виховної мудрості. Цю мудрість видатний педагог плідно використав у своїй практиці. В сучасній системі освіти досить багато уваги в останній час приділяється саме народній педагогіці, тому педагогічні ідеї Б.Грінченка досить актуальні.

35.   Розвиток шкіл у 30-х роках ХХ століття.

Створюючи для підростаючого покоління умови оволодіння грамотою, держава ставила за мету підготувати його до кваліфікованої праці. Причому школу розглядали як одну з найважливіших ідеологічних інституцій, покликаних забезпечити виховання мільйонів школярів у дусі відданості більшовицькій партії, комуністичним ідеалам. В Україні, як і в інших союзних республіках, розпочалася масова кампанія під назвою «всенародний похід за загальне навчання (всеобуч)». 25 липня 1930 р. ЦК ВКП(б) прийняв постанову «Про загальне обов'язкове навчання». Цією постановою було започатковане обов'язкове чотирикласне навчання. У 1932/33 навчальному році в Україні працювало майже 22 тис. шкіл, у яких налічувалося 4,5 млн учнів. Українські школи переважали, але разом з тим 400 тис. дітей навчалися в російських, єврейських, німецьких, болгарських, молдавських та школах інших національних меншин. У сільській місцевості шкільна мережа розширювалася повільніше, ніж у місті. У 1933/34 навчальному році в сільських школах УСРР навчалося на 170 тис. учнів менше, ніж у 1932/33 році, на який припали голодомор, масові міграції селян у міста, виселення у віддалені райони «куркулів і підкуркульників» з членами їхніх сімей. У наступні роки становище вдалося нормалізувати, наприкінці другої п'ятирічки в Україні було завершено перехід до обов'язкового початкового, а в містах — до загального семирічного навчання.
Визрівали передумови для переходу до загальної середньої освіти в місті й семирічної - у сільській місцевості. У 1937/38 навчальному році в школах УРСР навчалося 5,5 млн, а в 1940/41 р. - 6,7 млн учнів. Але лише близько третини числа учнів припадало на середні школи. Навчалися, як правило, у дві зміни. Навіть у середніх школах відчувався дефіцит учителів із вищою освітою. Багато хто з кваліфікованих педагогів став жертвою сталінських репресій.
Були й інші негативні тенденції. Припинення українізації супроводжувалося скороченням кількості українських шкіл; наприкінці 30-х років стало обов'язковим вивчення російської мови, змінювалися українська абетка і граматика в напрямі наближення їх до російської.
Політичний вплив на учнівську молодь партія й держава справляли різними способами, найголовнішими з яких була ідеологізація навчальних програм, а також робота в школі комсомолу й піонерських організацій.
IX з'їзд комсомолу України в квітні 1936 р. ухвалив створити комсомольські організації в кожній середній школі, а загально-шкільні піонерські організації існували вже з 1935 р. У школах України в 1940/41 навчальному році налічувалося близько 4 млн піонерів і понад 250 тис. комсомольців. Жодної самостійності ці організації не мали. Їхня діяльність була спрямована на встановлення ідеологічного контролю над школярами, підпорядкування диктату більшовицької партії. Все це офіційна ідеологія зображувала як формування «нової» людини.

36.   Принципи навчання дітей за Я.А. Коменським

Принцип природовідповідності виховання

Коменський першим з педагогів послідовно обґрунтував принцип природовідповідності у вихованні. Він розглядав людину як частину природи. Людина складається з усіх основних елементів природи, вона – світ у зменшеному вигляді, мікрокосмос. Оскільки це так, то і розвивається людина за спільними з природою законами. Отже, навчально-виховний процес повинен будуватися у відповідності з цими законами.

Він першим у світі піднявся до усвідомлення наявності особливих законів у вихованні і навчанні. У своїх творах, і передусім у “Великій дидактиці“, він намагається визначити ці закони. Причому робить це шляхом проведення аналогій із закономірностями (“основоположеннями“), що діють у природі. Для прикладу: у природі збираються дерева в лісі, трава в полі, риба в морі, отже діти повинні бути зібрані в школі.

Однак, Коменський обґрунтовував принцип природовід­по­від­ності у вихованні не на підставі спостережень над життям рослин і тварин, а на підставі свого педагогічного досвіду і намагався використати у процесі виховання природні, вікові та психологічні особливості дітей.

Принципу природовідповідності Коменський підпорядковує усі теоретичні положення своєї педагогічної концепції. Тобто цей принцип виявився однією з методологічних основ його вчення.

Принцип природовідповідності у вихованні, починаючи від Коменського, буде неодноразово зустрічатися у педагогічних концепціях педагогів XVIII-XIX ст. (Руссо, Песталоцці, Дістервег та ін.), причому кожний з педагогів буде трактувати цей принцип по-своєму. Даний принцип є актуальним і знаходить своє застосування і в сучасній прогресивній педагогіці.   

Постановка загальної мети і завдань виховання

З нового погляду на людину та з позицій щодо ролі виховання (див. риси світогляду педагога) Коменський виводить ідею загальної освіти. Єдиним доцільним засобом реформування суспільства він називає зразкове виховання молоді. “Людина робиться людиною лише завдяки вихованню”. Справу виховання молоді покладає на школи. Тому вся молодь повинна відвідувати школу.

З таких же міркувань Коменський виводить загальну мету і завдання виховання. Мета виховання — підготувати людину до майбутнього життя на небі, а також до справжнього життя на землі.

Така підготовка має три ступені (триєдине завдання виховання):

– оволодіння мудрістю (все знати про себе i речі навколишнього світу) –  цьому сприяє розумове виховання, освіта;

– оволодіння доброчесністю (зовнішня i внутрішня вихованість) – досягається через моральне виховання;

– оволодіння благочестям (внутрішнє богошанування, зв’язок з Богом) – здійснюється шляхом релігійного виховання.  

37.   Вимоги до вчителя, розроблені Ф.-А.В. Дістервегом.

А.В. Дістервег – видатний німецький педагог, представник прогресивної німецької буржуазно-демократичної педагогіки середини ХІХ ст. У своїх педагогічних працях учений визначив сутність виховання особистості дитини, обґрунтував цілі, завдання та основні принципи. Так, основною метою виховання визнавав виховання гуманних людей і свідомих громадян, виховання в них любові до всього людства і свого народу. Основними принципами виховання А.В. Дістервег вважав природовідповідність, культуровідповідність, самодіяльність. Головною метою навчання педагог визначав розвиток розумових сил і здібностей особистості. Він підкреслював, що цінність мають тільки ті знання і навички, які були набуті учнем самостійно в процесі творчої навчальної праці.

Вимагаючи від педагогів природовідповідних дій, А.В. Дістервег усвідомлював, що виховні впливи мають передусім відповідати вимогам, духу часу, рівневі розвитку культури народу, до якого належить індивід. Таким чином педагог проголошував принцип культуровідповідності. Його сутність, на думку педагога, полягає в тому, що виховання відбувається в умовах певного часу і місця. При цьому слід враховувати як розвиток сучасної культури, так і культурні надбання попередніх поколінь в різні історичні епохи. Учений вважав, що історично зумовленими є поняття істини, краси і добра. „Істина, - за А.В. Дістервегом, - знаходится у вічному русі разом із людським родом”. Тому найвищу мету освіти як історично і соціально зумовленого явища він визначав „...самодіяльність на служінні істині, красі і добру”.

А.В. Дістервег виділив наступні чотири групи дидактичних правил.

Перша група – правила щодо суб’єкта шкільної освіти, зорієнтовані на врахування психологічних особливостей дитячого розвитку. Вони містили вимоги навчати природовідповідно, враховувати індивідуальні особливості; навчати наочно, послідовно, неперервно: „Вчи якомога менше!”; „Не вчи того, що для учня, доки він це вчитиме, ще не потрібне, і не вчи того, що для учня згодом тим паче не буде потрібним „Веди навчання не науковим, а елементарним способом”, „Поганий вчитель підносить істину, хороший вчить її знаходити” та ін.

Друга група – правила щодо предмета, що вивчається. Вони передбачали розподіл навчального матеріалу відповідно до рівня розвитку учня; розкриття основ науки; логічний розподіл навчального матеріалу на відносно завершені частини; встановлення міжпредметних зв’язків та ін.: „Розподіляй матеріал... відповідно до рівня розвитку і законів розвитку дитини”; „Затримуйся головним чином на вивченні основ”; „Повертайся часто до першооснов них вивчених понять”; „Враховуй під час вибору методів навчання природу предмета”; „Зміст навчання має відповідати рівневі сучасної науки” та ін. Щодо методів навчання педагог пріоритет надавав тим, що збуджують роботу думки учнів, їх розумову самодіяльність: евристичний метод, жива бесіда, діалог, дослідницький метод (для учнів середніх і старших класів).

Третя група – правила про врахування зовнішніх умов навчання, місця, часу і т.д. Вони включали послідовність розподілу навчальних предметів, їх зв’язок із життєвою перспективою вихованців, опору на особливості соціокультурного середовища.

Четверта група – правила, що стосувалися професійних якостей вчителя. На думку науковця, успіх навчання, розвиток дитячої самодіяльності можливі лише за умови керівної ролі вчителя. А.В.Дістервег виступав за піднесення морального рівня, загальної, спеціальної наукової, педагогічної культури вчителів, вважаючи, що священний обов’язок кожного вчителя – постійно працювати над собою, займатися самоосвітою. Як і Я.А.Коменський, він надавав значення чітко розробленому навчальному плану, яким керується вчитель, підручнику, але на відміну від свого чеського колеги, А.В.Дістервег був упевнений, що кінцевий результат визначається вчителем, який досконало володіє предметом, любить дітей і свою професію. Учитель має прагнути, щоб викладання було цікавим, захоплюючим для дітей; навчання має бути енергійним, відображувати силу характеру вчителя; учитель має слідкувати за правильністю мовлення учнів, правильним викладом думки під час відповіді на запитання; учитель не має права ніколи зупинятися у своєму розвитку; він повинен постійно збагачувати свої знання і розвивати професійні здібності. Тільки так він може здобути авторитет серед учнів.

38.   Експериментальна педагогіка.

На рубежі XIX – XX ст. у ряді європейських країн (Німеччина, Англія, Франція і ін.) та у США створюються лабораторії – спеціальні центри психологічних і педагогічних досліджень. Появою таких центрів ознаменувалось виникнення нового напрямку – експериментальної педагогіки.

Експериментатори ставили своїм завданням за допомогою експериментів знайти нові методи вивчення дитини та науково обґрунтувати процес навчання і виховання.

Засновник експериментальної педагогіки і психології у Франції і першої у цій країні психологічної лабораторії А.Біне свого часу писав, що експериментальні дослідження дозволяють висунути на перший план психологію дитини, щоб із цієї психології з математичною точністю вивести виховання, яке повинна отримати саме ця дитина.

Німецький педагог і психолог Ернст Мейман (1862-1915) у творі “Лекції з експериментальної педагогіки“, пояснюючи причини виникнення цього напрямку у педагогіці, стверджував, що вся попередня педагогіка мала абстрактний і нормативний характер і в ній не було найголовнішого – наукового обґрунтування процесу навчання і виховання. Для різносторонньої роботи з дитиною Е.Мейман вказував на необхідність цілісного синтезованого знання про неї і про способи її підготовки до життя. Таке знання, як він стверджував, можливо отримати синтезувавши дані ряду наук про людину: анатомії, фізіології, психології, патопсихології та ін.

У своїх дослідженнях Е.Мейман визначив основні умови педагогічного експерименту: щодо можливостей виклику за своїм бажанням процесів, які підлягають дослідженню; щодо довільного змінювання процесів досліджень відповідно до намірів експериментатора; щодо необхідності в експерименті враховувати кількісні зміни процесів, оскільки це дає можливість точно порівнювати явища за допомогою чисел і сприяє кількісному аналізові.

На базі експериментальної педагогіки, як її напрямок, у кін. XIX ст. у США виникла педологія – наука, що спиралася на визнання фаталістичної зумовленості біологічних і соціальних факторів, вплив яких вважався як щось незмінне. Її основоположником вважають американського психолога Е.Торндайка, який заснував першу педологічну лабораторію. Головним способом вивчення дітей для педологів виступали тестові випробування на визначення “коефіцієнту розумової обдарованості” ‑ коефіцієнту інтелекту IQ (Ай-К’ю). Цей коефіцієнт запровадив австрійський психолог Вільям Штерн і характеризує відношення розумового віку людини до її хронологічного віку. У свою чергу французький психолог Альфред Біне розробив метричну шкалу, за якою в експериментальних умовах оцінювався розумовий вік.

Заслугою педагогів-експериментаторів є те, що вони намагались знайти ефективні методи і засоби навчання учнів, знайти закономірності їх фізичного і розумового розвитку на різних вікових етапах, вивчити розвиток психічних якостей і процесів тощо.

Серед найголовніших недоліків у діяльності експериментаторів можна назвати два:

1) наявність “кабінетних експериментів“, які проводились у штучних лабораторних умовах у відриві від соціальних умов і педагогічної практики;

2) хоч експериментаторами і, особливо, педологами було запропоновано цілий арсенал методів психолого-педагогічних досліджень, але більшістю їх діяльність зводилась до використання тестів на вивчення розумового розвитку дітей. Негативним було й те, що методологічною основою такого тестування у ряді країн (США, Англія) виявилась теорія вроджених здібностей. Тому тестування за певних умов виступало там засобом соціальної селекції населення.

39.   Ідеї гуманістичного виховання західноєвропейських педагогів кінця ХІХ – початку ХХ століття.

Своєрідною різновидністю ідей гуманістичного, вільного виховання стала і концепція італійського педагога МаріїМонтессорі. Першопочатково ця концепція була розроблена з метою розвитку сенсорних здібностей у розумово відсталих дітей. Поступово М.Монтессорі прийшла до висновку, що створена нею методика стане у нагоді і в роботі з нормальними дітьми. Як і всі представники реформаторської педагогіки, вона піддала різкій критиці недоліки традиційної школи: відсутність дитячої рухливості на уроках, муштру, ігнорування природних запитів дитини. Вона закликала до надання дітям свободи для "самовиховання і самонавчання", стверджуючи, що "ми так само мало здатні створювати внутрішні якості людини, як і зовнішні форми тіла" .

Свої педагогічні ідеї М.Монтессорі почала застосовувати у 1907 році у дошкільних закладах, створених "Громадою дешевих квартир" для бідних. Однією з провідних ідей, що реалізовувалась у цих закладах, була ідея єднання школи і сім'ї, що мало сприяти "відродженню людства" шляхом нового виховання, емансипації жінки, підвищенню культурного рівня населення.

У "будинках дитини", які працювали під керівництвом М.Монтессорі, дітям пропонувалась свобода вибору будь-якого матеріалу для занять, який би відповідав їх "внутрішнім потребам". Але кожне заняття повинно було бути педагогічно виправданим, тобто мати певну мету і відповідний напрям. У дошкільному віці особливої уваги надавалося сенсорній культурі дитини. Для удосконалення  слуху,  зору,  дотику  була розроблена система дидактичних матеріалів. Робота з цим матеріалом повинна відбуватись самостійно. Провідним гаслом у "будинках дитини" було: "Допоможи мені це зробити самому". Тобто педагог виступає спостерігачем, помічником. М.Монтессорі підкреслювала, що під час вправ з дидактичними матеріалами не стільки важливі самі знання, скільки внутрішні процеси психічного і фізичного розвитку, набуття нового "бачення", яке допоможе розпізнати предмети та їх властивості. Самостійне виправлення дитиною помилок у діях потребує зосередженої уваги, спостережливості, терпіння, волі. Тренування цих якостей сприяє, на думку авторки концепції, подоланню "хаотичності", властивої дошкільному віку, і є основою для "самовиховання та самодисципліни".

Система М.Монтессорі має і певні суперечності. Зокрема, концепція "спонтанного розвитку дитини", проголошена нею, практично спростовується зарегламентованим режимом "будинків дитини". Недостатня увага приділяється такому природному виду діяльності дітей, як гра. Недооцінюється у аналізованій системі роль живого слова, отримання дітьми знань, праця з реальними, а не штучними матеріалами. В сучасних умовах існує досить широка мережа дошкільних закладів та початкових шкіл, які працюють за системою М.Монтессорі, яка поступово удосконалюється, приводиться у відповідність до потреб сучасного життя.

Найбільшої популярності серед сучасних педагогів набула діяльність Селестена Френе. Метою своїх експериментів С.Френе вважав демократизацію навчання і виховання. Основними елементами "техніки С.Френе" є: 1) вільні тексти як основа навчання рідній мові; 2) шкільна друкарня (на його думку, цей метод дозволяє активізувати пізнавальну діяльність школярів, розвивати вправність руки, гармонійну координацію рухів, розвивати увагу, зорову пам'ять, навчати читанню і письму без напруження, тому що складання текстів на верстаті добре активізує механічну пам'ять, дозволяє репродукувати орфографію слів на підсвідомому рівні, привчати до співробітництва, оскільки цей метод являє собою цікаву колективну працю; вивчати особистість дитини, її інтереси); 3) шкільний журнал (він являє собою збірку вільних текстів, які друкуються щодня, а у кінці місяця видаються як окрема брошура для передплатників і кореспондентів); 4) обмін шкільною друкованою продукцією (дитячі листи, шкільні журнали, тематичні альбоми, магнітофонні касети з розповідями дітей тощо). С.Френе вважає налагодження такого обміну "основою мирного життя майбутніх громадян планети"; 5) перші спроби програмованого навчання (С.Френе відмовився від підручника як від єдиного, постійного, стабільного джерела інформації. Вводились навчальні картки: картки самоосвіти, методичні картки, "навчаючі стрічки" тощо; 6) нові форми планування і контролю за навчальним процесом.

Завданням школи, за С.Френе, є культивування успіхів дитини для самоствердження особи. Реалізації такого завдання сприяла і продумана система виховної роботи. її метою, за визначенням автора концепції, є максимальний вільний розвиток особистості за допомогою розумно організованого товариства, яке являє собою шкільну співдружність дітей і дорослих, що об'єднані спільними завданнями, діяльністю, способом життя і гуманними стосунками.

Провідними ідеями, на яких базується виховна робота, за С. Френе, є наступні: 1) школа концентрує свою увагу на дитині і керується у своїй діяльності потребами дитини, підпорядковує їм свою техніку, технологію, зміст освіти і методи виховання; 2) дитина сама створює свою особистість за допомогою дорослого; 3) школа майбутнього - це школа праці. Праця є головним принципом, двигуном і філософією народної педагогіки і народної школи; 4) у школі має панувати функціональна дисципліна, що випливає з потреб організації навчально-виховного процесу. 5) Школа XX століття повинна готувати людину XX століття, використовуючи з цією метою найсучасніші технічні засоби; 6) виховання повинно базуватись на природних засадах, тобто на природі, у сім'ї, через духовний досвід людства; 7) виховання має базуватись на переконанні, а не на примушуванні, переконувати слід не словом, а прикладом, діяльністю; 8) школа для народу не може існувати без демократичного суспільства.

Отже, провідними символами виховної системи С.Френе є демократизм, свобода, співробітництво, праця. Інструментами здійснення його ідей у виховній практиці виступали, передусім, самоврядування і шкільний кооператив, який здійснював продаж друкованої продукції, дитячих поробок, організовував платні концерти, збирав внески "друзів школи". Кооператив ставив за мету розвиток громадянських, моральних якостей особи, любові до школи і турботи про неї, старанності, організованості, взаємодопомоги, ініціативи.

40.    Ідея національної школи С. Русової.

Русова С. все своє життя присвятила пошукам шляхів створення і розбудови української національної школи, її невтомна педагогічна, наукова та громадська діяльність була спрямована перш за все на розробку концепції національної освіти і виховання.

Ідея нової української школи за Русовую:  формування єдиної, діяльної, обов’язкової і безплатної національної школи; такої, що базується на принципах активності, індивідуалізації, соціалізації, гуманізації, природо- і культуровідповідності виховання.

Найголовнішою ознакою школи суверенної держави є її національний характер. На думку С. Русової, він визначається українознавчим спрямуванням змісту навчання, превалюванням у ньому рідної мови, географії та історії України, природо- і краєзнавства; пристосованістю до народного світогляду, надбань національної культури в цілому.

Ідея національного виховання — головна й визначальна в педагогічній концепції С.Русової. У центрі педагогічної концепції вченої перебуває дитина з її природженими задатками, здібностями, можливостями, талантами.

Система освіти, школа, виховання, за Русовою, повинні здійснюватися, насамперед, згідно з принципом природовідповідності виховання, який передбачає, що виховання повинно ґрунтуватися на науковому розумінні природних і соціальних процесів, узгоджуватися з загальними законами розвитку природи і людини.

Серцевиною національного ви- ховання в новій школі і водночас його метою у вузькому значенні С. Русова вважала формування національно-патріотичної свідомості, що включає етнічне, національно-політичне, державно-патріотичне самоусвідомлення особистості.

Українська національна школа, на думку дослідниці, має на меті виховувати українськими засобами розумну, працьовиту дитину, не відірвану від свого рідного народу, а навпаки, — пов’язану з ним пошаною до всього свого, знаннями того, серед чого вона виростає. Таким чином національна система освіти і виховання має формувати націоально свідомих громадян.

Найдієвішим засобом національного виховання Софія Русова визнає «рідне слово».

С. Русова не визнає альтернативи національному вихованню, вважаючи, що тільки національне виховання забезпечує кожній нації демократизацію освіти

41.    Ідеї гуманного виховання учнів у педагогічній спадщині В. Сухомлинського.

Гуманістична система ставить в ”епіцентр виховання” особистість дитини як найвищу цінність життя.

Ідеї гуманного виховання учнів у пед. спадщині В. Сухомлинського:

- самоцінність людини, її праві на свободу і гідність як неповторної індивідуальності. Він висунув і розвинув концепцію відносної автономії конкретної особи, її права на вибір на основі власної совісті.

- заперечення, неприпустимість будь-якого насильства над дитиною, визнанні педагогом права учня бути суб’єктом виховного процесу, рівноправним, хоч і різнозобов’язаним (порівняно з педагогом) учасником, бути суб’єктом власної активності, носієм волі.

- найнеобхідніша умовв виховання дитини -  створення умов для її самоствердження, самовираження, самореалізації під час виконання обов’язку.

- звернення до серця і розуму дитини, а не намагання повчати, вказувати їй, розпоряджатися нею, є найкращим психологічно довершеним інструментом, котрий завжди спрацьовує, викликає відгук дитячої душі, бажання стати кращим.

Його принцип гуманізму можна уявити як струнку систему. Ця система включає систему блоків, кожен з яких – це вимоги до діяльності вчителя:

1.     Систематичне піклування про всебічний, гармонійний розвиток дитини.

2.     Любов до дітей і кожної окремої дитини.

3.     Повага до дитини, вміння бачити в кожній людині особистість.

4.     Віра в дитину як запорука педагогічного успіху.

5.     Розуміння дитини – педагогічна емпатія.

6.     Бережливе ставлення до духовного світу і природи дитини.

7.     Вміння розвивати у дитини почуття власної гідності.

8.     Вміння включати дитину в коло інтересів, життя і турбот інших людей.

9.    Бути другом, мудрим порадником дитини.

Методика гуманістичного виховання у Василя Сухомлинського являє собою систему органічно поєднаних різноманітних способів, методів, прийомів впливу на вихованців, що реалізувались засобами майстерного спілкування вчителя з учнями.

У Павлиській середній школі, яку ще за життя педагога (1948-1970 рр.) поступово створювалась та відшліфовувалася струнка методика гуманістичного виховання, що містить такі найголовніші методи: виховання словом, виховання прикладом, формування досвіду гуманної поведінки дітей; стимулювання й оцінювання вчинків, поведінки, діяльності; самовиховання, саморозвиток учнів як вершина, мета виховання.

Естетичне виховання в теоретико-практичній спадщині В. Сухомлинського

    Завдання естетичного виховання в тому, щоб кожна дитина, побачивши прекрасне, зупинилася перед ним у зачудованні,зробила його часткою свого життя.

Засоби естетичного виховання: праця, природа, побут, мистецтво, усна народна творчість.

        Основою естетичного виховання є краса. Треба навчити дитину не тільки бачити, але й творити красу.

42.    Принципи, форми та методи навчання дітей в педагогічній діяльності С. Русової.

Найважливіші принципи педагогічної концепції Русової:

·     гуманізм

·     демократизм

·     народність

·     природовідповідність

·     культуровідповідність

·     особистісно орієнтований підхід

·     соціальна обумовленість виховання

·     загальнолюдські цінності

Центральне місце в багатогранній педагогічній спадщині вченої займає концепція української національної системи освіти і національного виховання, в межах якої отримали своєрідну інтерпретацію найважливіші, фундаментальні теоретико-методологічні проблеми — мета, завдання, зміст, методи, принципи, форми освіти, навчання й виховання.

Ідея національного виховання — головна й визначальна в педагогічній концепції С.Русової, яка в методологічному плані набуває основної й найважливішої закономірності розвитку теорії і практики освіти, школи, виховання.

У центрі педагогічної концепції вченої перебуває дитина з її природженими задатками, здібностями, можливостями, талантами.

Головне завдання виховання — забезпечення розвитку відзначених чинників, а також національної самосвідомості і загальнолюдської моралі; формування соціально зрілої, працелюбної, творчої особистості, здатної до свідомого суспільного вибору і збагачення інтелектуального, духовного, економічного, соціально-політичного і культурного потенціалу свого народу.

Концепція рідної української школи

·     Успішно вирішувати ці завдання покликана рідна українська школа — школа рідної мови, гуманна й демократична, в якій вся структура, система, мета й завдання, зміст і методи, принципи і форми, сам дух наповнені ідеєю українства, забезпечення всебічного і гармонійного розвитку дитини.

·     Система освіти, школа, виховання, за Русовою, повинні здійснюватися, насамперед, згідно з принципом природовідповідності виховання, який передбачає, що виховання повинно ґрунтуватися на науковому розумінні природних і соціальних процесів, узгоджуватися з загальними законами розвитку природи і людини.

Виховні принципи

Заслуговують на увагу погляди Русової на проблеми розумового, морального, естетичного, трудового, дошкільного, сімейного виховання, підготовки вихователів дитячого садка, вчителя нової української школи та ін.

·     При розв'язанні проблем розумового виховання вчена була більш схильна до ідеї виховання розуму дитини в процесі природної, активної самостійної діяльності, хоч й не заперечувала й іншої — виховання розуму розвиваючої особистості повинно ґрунтуватися на узагальненому досвіді людства, сконцентрованому в науці, техніці, культурі, мистецтві, практиці.

·     Розум повинен керувати всією духовною діяльністю людини, а отже необхідне виховання розуму.

·     Відведення провідної ролі моральному вихованню у здійсненні загальної мети виховання — «витворити… людину в найкращому значенні цього слова», звучить лейтмотивом у багатьох творах С.Русової, виражаючи гуманістичну спрямованість її педагогічних ідей. Моральне виховання дітей, за її переконанням, може бути ефективним лише тоді, коли воно має цілеспрямований характер і здійснюється планомірно, починаючи з наймолодшого віку дитини, ґрунтуючись на національній основі.

·     Головними завданнями морального виховання вчена вважала розвиток у дітей високих моральних почуттів, вироблення в них шляхом безпосередньої участі в добрих і корисних справах відповідних моральних навичок і моральної поведінки, а також формування моральної свідомості, стійких моральних переконань.

·     Надзвичайно цікавими і корисними для теорії і практики сучасної школи є пропоновані С.Русовою шляхи і засоби морального виховання. За допомогою виховання вчена пропонувала поступово поширювати коло дитячої любові. Спочатку природжену любов до матері перенести на батька, потім на інших рідних — дідуся, бабусю, брата, сестру та ін., далі на вчителя, товаришів по школі і садку і т. д. Так, поширюючи свою любов все далі й далі, дитина на певному етапі свого розвитку починає відчувати любов до свого народу, своєї нації, врешті до всього людства. Намагання поширити любов до людей усього світу зайвий раз свідчать про гуманні й демократичні прагнення С.Русової.

·     Софія Русова справедливо вважається класиком вітчизняного дошкільного виховання, про що красномовно свідчать її твори «Теорія і практика дошкільного виховання», «Дитячий сад на національнім ґрунті», «Дошкільне виховання», «Нова школа соціального виховання», «Націоналізація дошкільного виховання», «Нові методи дошкільного виховання», «Роль жінки у дошкільному виховання» та інші, а також подвижницька практична діяльність у галузі дошкільного виховання.

43.    Ідеї педагогів початку ХХ століття (С.Русова, Я. Чепіга, І. Огієнко) на розвиток особистісно орієнтованої освіти.

Особливий інтерес у сучасних педагогів, наукових працівників викликають ідеї, погляди та концепції педагогіки українського національного відродження 20-х років ХХ століття.

           Іван Іванович Огієнко все життя працював на тернистій ниві освіти як теоретик і як практик, був домашнім вчителем і ректором університету, автором численних підручників для початкової і вищої школи, міністром освіти.

Основні педагогічні праці: «Короткий курс української мови», «Таблиці до вивчення українського правопису»,  автор підручників із української граматики для 1 – 3 кл.

Основні педагогічні погляди: дбав про встановлення єдиного правопису і єдиної літературної української мови; боровся за українізацію шкіл, пропагував загальнолюдські етичні цінності – совість, працелюбство, пошана до старших, патріотизм.

            Яків Феофанович Чепіга (Зеленкевич).

Основні педагогічні праці: «Азбука трудового виховання», «Практична трудова педагогіка», «Страх і кара, їх вплив на характер і волю дитини», «Розмови про виховання дітей».

Основні педагогічні погляди: автор «Проекту української школи», яка має бути народною, рідномовною, демократичною, трудовою. У своїх розвідках орієнтувався на досягнення  західноєвропейських дослідників.

          Софія Федорівна Русова – український педагог, громадсько-освітній діяч, одна з організаторів українського жіночого руху.

Основні педагогічні праці: «Український буквар», «Початкова географія», «Про колективне та групове навчання», «Методика початкової географії», «Перша читанка для дорослих для вечірніх та недільних шкіл», «Нова школа».

Основні педагогічні погляди: створила концепцію дошкільного виховання, національної школи, висвітлювала питання з історії педагогіки, педагогічного життя в країні та за кордоном, брала участь у розробці програми єдиної школи

44.    Середньовічні університети.

У 476 році перестала існувати Римська Імперія, яка занепа­ла під тиском варварських племен. В історії Європи розпочався новий етап історичного розвитку, який називається Середньовіччям.

Характерним для цієї епохи було володарювання феодалів та духовенства, ідейною основою суспільного життя була церква.

На початку своєї історії практично всі університети мали релігійне спрямування. В Західній Європі засновниками їх були релігійні ордени. Університети тоді зосереджувалися в монастирях, де навчання поєднувалося з молитвою.

Університети або вищі школи виникли в ХІІ ст. в Італії, Іспанії, Франції, Англії. При яких відкривались факультети: богословський, медичний, юридичний. Навчання тривало від 3 до 7 років по закінченню якого студент отримував ступінь бакалавра. Зміст навчання визначався вивченням «семи вільних мистецтв».

У XII столітті були засновані Болонський університет (1088), Оксфорд, Тулуза. У всіх цих навчальних закладах вивчали богослов'я, право та медицину.

У 1200 р. у Франції засновано Паризький університет. Саме в Паризькому університеті вперше відбувся розподіл на факультети, які очолили декани.

У XV ст. в Європі діяло більш як 60 університетів, із них до 25 — в Італії, більш як 20 у Франції, решта — в Німеччині, Англії, Іспанії, Богемії (Чехії), Польщі.

Навчальна програма зазвичай розписувалася на цілий рік. Семестри вперше з’явилися в Німеччині наприкінці XV ст. Щоправда, умовно існували два навчальних періоди: великий — від середини вересня — жовтня до Великодня і малий — від великодніх канікул до середини липня.

Навчальних курсів як таких не існувало. Студенти слухали не курс, а певну книгу. Лекції поділялися на ординарні (важливі, обов’язкові) та екстраординарні (додаткові). Перші читалися вранці, коли голова у молоді працює краще, другі — після обіду й на свята. Обстановка на ординарних лекціях була суворою, наче на месі: заборонялося переривати лекцію запитаннями, лектор мав носити формене вбрання.

45.    Форми організації навчального процесу в Україні в 20-х роках ХХ століття.

    У 20-х роках ХХ ст. офіційно проголошена радянським урядом «українізація» у педагогічній науці проявлялась у створенні національної школи в контексті прищеплення національних цінностей разом із класовими цінностями та комуністичною ідеологією, з яких було вилучено етнопедагогічну складову.

Характерними особливостями цього періоду були:

- створення національної системи освіти, в основі якої лежали професіоналізація та соціальний захист дитинства;

- розбудова національної освіти (викладання рідною мовою, включаючи й мови національних меншин, українознавчі курси (комплекси): краєзнавство, історія України, українська мова та література, географія України);

- широкий спектр наукових пошуків (експериментальна педагогіка, концепція естетичного виховання, вільне виховання тощо);

- домінування принципу природовідповідності.    

У цей період в УСРР функціонували такі типи навчальних закладів як:

дитячий садок;

дитячий будинок-інтернат;

трудова школа;

"заклади для дефективних дітей";

позашкільні заклади та організації задля соціального виховання дітей.

     Своєрідним центром соціального виховання мав стати дитячий будинок.

     У цей період було створено нормативну базу соціального виховання.

     При організації навчально-виховного процесу педагоги надавали перевагу практичним методам навчання. Основними формами організації навчального процесу були: студійна система, Дальтон-план, метод проектів.

     Пошуки нових організаційних форм навчального процесу призвели до виникнення студійної системи. Вперше ідею про студійне навчання було висунуто П. Блонським в 1919році у праці «Трудова школа. Суть студійної системи полягала в тому, що весь навчальний матеріал поділявся на кілька циклів. Кожен окремий цикл опрацьовувався в особливій студії певною групою учнів. Основна ознака студій -  вся робота проводилась учнями самостійно, вони створювали групу, що працювала за принципом поділу роботи над однією темою для досягнення певної мети. Робота проводилась не у класі, а у кабінетах-лабораторіях. Керівник студії інструктував і при потребі допомагав учням, заняття велись згідно планів і програм розроблених самими учнями у відповідності з офіційними програмами. Заліки і екзамени були скасовані. Студійна система дозволяла використання усіх можливих методів і працювати з будь-яким матеріалом. 

    Дана система мала свої сильні і слабкі сторони. Відбувалось зміцнення зв’язків школи з життям, з виробництвом, розвивались здібності та нахили учнів. Проте мало місце певне ігнорування ролі вчителя. Багато ідей, що мали місце в студійній системі набули повного розвитку в методі проектів та дальтон-плані.

Дальтон-план— система організації навчально-виховної роботи в школах. Заснована на принципі індивідуального навчання. Її розробила і вперше застосувала в США в місті Долтон педагог Гелен Паркхерст на початку 20 ст. У 1920-их роках в модифікованому вигляді частково практикувалася в СРСР.     Організація навчання за Дальтон-планом передбачає утворення в школі лабораторій: математичної, природничо-наукової, рідної мови, географічної,  фізичної,  хімічної,  тобто лабораторій тих навчальних дисциплін,  які не вимагають постійної та безпосередньої вказівки;  чого, наприклад, вимагає музика, ручна праця, образотворчі мистецтва.

     Навчальну програму на рік поділяють на окремі завдання: тижневі або місячні. Учень одержує завдання та детальні вказівки, як йому потрібно працювати, що прочитати, які досліди зробити. Щодня з 9 до 12 години учень може працювати в лабораторії. Керівники лабораторій консультують та приймають виконані завдання. Другу половину дня відведено на лекції з тих дисциплін, які не ввійшли в план,  а також на спілкування цілого класу з керівником. Роботу учнів регламентує графік. Завдання можна диференціювати: слабшим дати легше завдання, сильнішим – важче. Сама система дальтон-плану була звичайно запозичена, проте було внесено ряд корективів, що були спрямовані, в першу чергу, на розвиток колективізму та активності як рис особистості школяра. Вітчизняна практика роботи за дальтон-планом отримала назву лабораторної,а згодом, бригадно- лабораторної.

      Інтерес педагогів до дальтон-плану як до нової форми організації навчання знайшов подальший розвиток у захоплені методом проектів. Метод проектів неможливо реалізувати без здійснення основних організаційних моментів дальтон-плану. Необхідність перебудови навчального процесу на основі впровадження методу проектів не тільки обґрунтовувалась теоретично, але й реалізовувалась в практичній роботі школи. Всезагальну увагу до методу проектів зумовлювала спрямованість методу на безпосереднє включення учнів в оточуюче середовище. Це перекликалось з ідеями радянської педагогіки про виховання активності та самостійності. Вітчизняні педагоги 20-их років ХХ століття підкреслювали актуальність методу проектів для вирішення соціальних завдань, що стоять перед радянською школою. З їх точки зору ця система роботи сприяла завданням виховання молоді в умовах індустріалізації, включення школярів в соціалістичну будову. Проте, з перших кроків розробки ідей методу проектів у педагогіці зазначалась неможливість простого копіювання досвіду іноземних шкіл. Також підкреслювалась суттєва відмінність у змісті і використанні радянського методу проектів від американського, що було обумовлено різними цілями навчання. Необхідність реформування навчального процесу на основі впровадження методу проектів обґрунтовувалось не лише теоретично, але й реалізовувалось практично. З другої половини 20-их років і до початку 30-их років ХХ століття метод проектів впроваджувався в практику роботи школи. В педагогічній літературі стала помітною тенденція універсалізації даного методу. Проте шкільна практика виявила ряд недоліків, що спостерігалися в знаннях та вміннях школярів в результаті такої організації роботи.

     Висновок  Негативну роль відіграв і поспіх, з яким нові форми роботи впроваджувалися в практику масової школи. Проте, в цілому ідеї дальтон-плану та методу проектів мають багато позитивних рис, які потрібно вивчити та використовувати і в сучасній школі. Головними фігурами в навчанні за проектною системою як і в Дальтон плані - є учні. Вони самостійно шукають або висувають проблему для розв’язання, самостійно проектують те, чим мають займатися, самі виконують проекти керуючи власною діяльністю і захищають саме таке його виконання. На долю вчителя припадає консультативно-дорадча роль.

46.   Авторська школа О.А. Захаренка.

Авторська школа – НВЗ, у якому реалізується нова педагогічна система, розроблена конкретним педагогом чи творчим педагогічним колективом.

Сахнівська середня школа Олександра Антоновича Захаренка знаходиться в  с.Сахнівка Корсунь-Шевченківського району Черкаської області.

Девіз школи: «Поспішаймо робити добро…».

Основний принцип: виховання середовищем.

Структура Сахнівської середньої школи:

1) центр молодших класів: класи, кімнати відпочинку, комп.комплекс, зал казок, зали для занять хореографією, муз.салон, філіал школи мистецтв;

2) центр старших класів: класи-кабінети- хімічний, фізичний, математичний, комп’ютерний, біологічний, української та іноземної мов і літератури, педагогічна вітальня, бібліотека з читальним залом, світлиця мудрості і краси, теле-радіостудія та їдальня;

3) центр здоров’я, спорту та відпочинку: спортзал, басейн, волейбольний та баскетбольний майданчики, стрілецький тир, майданчик для занять гімнастикою, фітобар.

4) культурно-освітній центр: музей «моя маленька Батьківщина», кіно-лекційний  і виставковий зали, обсерваторія і планетарій, Поляна Пам’яті, криниця Совісті, фонтан «Колосок», стовп Миру, пам’ятник Шевченку;

5) центр трудового навчання й виховання: токарний, слюсарний, деревообробний, кулінарний, інструментальний та електроцех; шкільне поле, теплиці, навчально-дослідні ділянки, машинно-тракторний парк в мініатюрі.

Такою структурою О. А. Захаренко розкриває умови забезпечення дитиноцентриського підходу в діяльності школи.

Проблема гуманізації навчально-виховного процесу у Сахнівській школі розвязувалась, як правило, трьома шляхами:

- гуманізація спілкування;

- гуманізація стосунків;

- гуманізація навчання.

Педагогічна система О.А. Захаренка охоплює всі сфери діяльності закладу освіти та передбачає наскрізну інтеграцію її підсистем у процес навчання, позакласну та позашкільну роботу. Визначено тенденції, шляхи, форми, методи становлення й розвитку системи духовних цінностей дітей і молоді.. В школі створено середовище особливої „духовної атмосфери”. Реалізовано систему формування духовних цінностей. Трансформація морально-духовних цінностей у глибокі переконання учнів, в їхню потребу являє собою складний процес, що відбувався впродовж їхнього навчання у школі. 

О. А. Захаренко був одним із зачинателів педагогіки співробітництва – напряму в радянській педагогіці, що виник у 80-х роках XX ст. як протест проти традиційної системи освіти й виховання. Педагогіка співробітництва – це система форм, методів і прийомів у навчально-виховному процесі, які спираються на принципи гуманізму і творчого підходу до розвитку особистості – дитини.

Авторська школа Захїаренка  ставить одним із основних завдання навчити дітей бачити красу світу і берегти її.

47.    Педагогічні твори та підручники К.Д. Ушинського.

Перебуваючи у відрядженні в країнах Західної Європи К.Д.Ушинський вивчає проблеми жіночої освіти та шкіл для малолітніх дітей. Він знайомиться з програмами жіночих шкіл, семінарій для вчительок, цікавиться підготовкою жінок до навчання і виховання дітей в умовах сім`ї.

Великий педагог дбав про те, щоб жінка досягла високого рівня педагогічної майстерності і могла самотужки займатися початковим навчанням дитини. З цією метою він написав і видав підручники “Дитячий світ” (1861) та “Рідне слово” (1864), працю “Методичні посібники та матеріали до рідного слова”, щоб полегшити для матері та зробити для неї приємною працю початкового навчання.

У “Рідному слові” вміщено прислів`я, баєчки і жарти, народні казки та пісні. Діти, вважає педагог, мають право на щастя гарного домашнього виховання й навчання, а жінка-мати, пізнавши насолоду навчати і розвивати свого малюка, не повинна поступатися цим нікому без крайньої необхідності. Педагог звертає увагу матері на “педагогічну вроджену здібність”, яка притаманна жіночій природі у вихованні малюка. В жінці-матері ствержується вроджене прагнення навчати й розвивати своїх дітей.

Книга була перекладена фінською та вірменською мовами. Успіх книг пояснювався тим, що їхню ефективність К. Ушинський перевірив на досвіді навчання власних дітей. Незважаючи на перешкоди, що їх чинило Міністерство народної освіти в розповсюдженні книги "Рідне слово", вона була дуже популярною, перша частина її перевидавалася 150 разів.

У період політичної реакції 70-80-х років XIX ст. ця книга була заборонена царським урядом. Знову її почали видавати тільки на початку XX ст., але Міністерство народної освіти стежило, щоб нею не дуже захоплювались учні і вчителі, всіляко обмежувало її розповсюдження. В наш час у підручниках для початкової школи вміщено ряд оповідань К. Д. Ушинського.

Книга "Рідне слово" К. Д. Ушинського написана для учнів І—III років навчання в початковій школі:

для першого класу – письмова і друкована азбука, малюнки, тексти для читання;

для другого класу – матеріал для читання, поданий за такими розділами: в школі і дома, свійські тварини, сад і город, на вулиці і на дорозі, пори року (весна, літо, осінь, зима);

для третьою класу – практична граматика і хрестоматійні тексти.

У книжці "Рідне слово" крім оповідань, віршів, пісень, байок, казок, приказок та загадок, є також маленькі уривки з творів Пушкіна, Тютчева, Крилова, Жуковського, Кольцова, Майкова, Нікітіна, Огарьова, Аксакова, Некрасова та інших письменників. Книжка і добре художньо ілюстрована.

 „Дитячий світ" (2 частини)  був призначений для підвищеної початкової освіти і поєднував  матеріал пояснювального читання з елементарними відомостями про основи наук. Фізичне виховання, як виклав К. Ушинський у книзі "Дитячий світ" (розділ "Про людину") та в третьому томі "Педагогічної антропології" (розділ "Загальні зауваження про фізичне виховання"), має на меті зміцнення здоров'я, сили, досягнення правильного тілесного розвитку й утвердження здорового способу життя, вироблення навичок санітарно-гігієнічної культури учнів.

Одним із перших посібників для жіночої освіти, підготовки матері була праця

К.Д.Ушинського “Людина як предмет виховання”. Педагог поставив за мету систему викладу душевних (тобто психічних) явищ розвитку дитини раннього віку. Для досягнення цієї мети він намагається простежити розуміння явищ свідомості, почуття та волі у загальнолюдській, народній свідомості та порівняти їх розуміння в тих або інших психолого-педагогічних теоріях, на які була так багата тогочасна педагогічна наука. Велику увагу в педагогічній системі К.Д.Ушинського приділено вивченню проявів переходу відчуттів у почуттєві стани, розрізненню видів душевно-сердечних та душевно-розумових почувань дитини раннього віку.

Основою педагогічної системи Ушинського є принцип народності, який ґрунтується на думці, що народ має право на школу рідною мовою, побудовану на власних національних засадах, й повинен її мати. З'ясуванню педагогічного принципу він присвятив одну з найвизначніших праць - "Про народність у громадському вихованні" (1857 р.).

Господарсько-трудове виховання в педагогічній системі К.Д. Ушинського виступає як основа всіх напрямів виховання. Психолого-педагогічний механізм його з усією достеменністю розкрито у фундаментальній статті "Праця в її психічному й виховному значенні" (1860 р).

48.    Розвиток школи і педагогічної думки  України в період Застою (70–80-ті роки ХХ століття).

В 70-х і на початку 80-х років було прийнято ще ряд документів, спрямованих на піднесення роботи системи народної освіти. Але вони не працювали і радянська школа, піддаючись застійним впливам, все більше входила у кризовий стан.

   В 1984 р. була зроблена спроба вивести школу з кризи, накреслено заходи по проведенню реформи загальноосвітньої і професійної школи, яка мала на меті подолання наявних недоліків в системі освіти, в змісті і методах навчання і виховання.

   1984 року було накреслено і прийнято основні напрямки шкільної реформи, де передбачалося:

- підвищення якості освіти і виховання;

- поліпшення постановки трудового виховання і професійної орієнтації учнів;

- зміцнення навчальної дисципліни і розвиток учнівського самоуправління;

- підняття громадського престижу і авторитету учителя, покращення його теоретичної і практичної підготовки тощо.

   Для реалізації поставлених завдань було видано ряд партійних постанов. Зокрема, на основі розробленого плану партійними постановами у країні було проголошено перехід на навчання дітей з 6-річного віку та на 11-річний термін шкільного навчання; змінювалася структура загальноосвітньої школи (початкова 1-4 класи, неповна середня 1-9 класи, середня школа 1-11 класи), зменшувалась наповнюваність 1-9 класів до 30 чоловік, 10-11 класів до 25 чоловік.

    З метою підвищення якості навчально-виховного процесу передбачали і такі заходи:

- удосконалення змісту освіти (уточнення переліку й обсягу матеріалу предметів, що вивчаються;

- усунення перевантаженості навчальних програм і підручників;

- чіткий виклад основних понять та ідей навчальних предметів з висвітленням у них нових досягнень науки і техніки;

- поліпшення постановки трудового виховання, навчання і професійної орієнтації в загальноосвітній школі; посилення політехнічної спрямованості у змісті освіти;

- озброєння учнів знаннями та навичками використання сучас­ної обчислювальної техніки, широке використання комп'ютерної техніки в мінімальному процесі;

- визначення по кожному предмету і класу оптимальних обсягу знань, умінь та навичок);

- координація зусиль за всіма напрямами ко­муністичного виховання (ідейно-політичне, трудове, моральне, естетичне); удосконалення форм, методів і засобів навчання;

- зменшення граничної на­повнюваності класів; удосконалення чинних і створення нових підручників, посібників з усіх курсів.

     Але всі проведені заходи у зв’язку із скочуванням країни у прірву економічної кризи не дали бажаного результату. Вже на першому році реформування освіти на урядовому рівні було констатовано, що "реформа забуксувала". Школа залишалася у кризовому стані, такою вона була і на час проголошення незалежної України.

49.    Ідеї морально-духовного розвитку особистості у практиці педагогів-новаторів другої половини ХХ століття (В. Сухомлинський, О. Захаренко, І. Ткаченко).

Педагогічне новаторство -  термін, який вживається для позначення діяльності вчителів та вихователів, спрямованої на поліпшення процесу навчання і виховання, на його раціоналізацію. Ця діяльність може стосуватися змін у завданнях, методах і прийомах навчання, а також змін у формах організації процесу навчання й виховання. Педагогічне новаторство може здійснюватися у вигляді діяльності експериментальних, пілотних, авторських шкіл .

  Діяльність педагогів новаторів спрямовувалась на удосконалення змісту, форм, методів навчально-виховної діяльності в загальноосвітніх школах, реалізацію ідей гуманної педагогіки.

Авторська Богданівська середня школа під керівництвом Івана Гуровича Ткаченка була спрямована на трудове виховання.

Мета школи: інтеграція знань із сільськогосподарського виробництва та основ природничих наук у підвищення навчальної, розвиваючої, виховної роботи трудового виховання.

Система навчально-виховного процесу в Богданівській середній школі ґрунтувалася на загальних принципах трудового виховання учнів, яке здійснювалося з метою формування позитивних мотивів до засвоєння знань і їх творчого застосування в повсякденній практичній діяльності. У своїй науково-практичній діяльності І. Ткаченко керувався гуманістичним визначенням мети освіти – виховання особистості. Важливим шляхом досягнення цієї мети він вважав навчання й виховання: передачу молодим генераціям цілісного змісту соціальної культури в широкому сенсі цього поняття задля її відтворення та розвитку.

Заслуговує на увагу впровадження в структуру навчального процесу творчих об’єднань учнів різних вікових груп. Такі групи функціонували й у позакласній навчально-виховній роботі з метою задоволення індивідуальних духовних потреб кожного учня.

Праці І. Ткаченка «Виховуємо любов до праці», «Виховуємо високі моральні якості» стали джерелами, що допомагають учителям сільських шкіл розібратись у складних ситуаціях сучасної педагогічної практики. Особливо близькі та зрозумілі ідеї І. Ткаченка з розумового, морального, трудового виховання.

Заслуговує на увагу новаторський підхід Івана Гуровича до складання розкладу: у першій половині дня запроваджувалось обов’язкове чергування інтелектуальної праці з продуктивною працею, гімнастикою, естетикою; у другій половині дня – здійснення диференціації навчальних занять (самопідготовки) «у поєднанні з практичними заняттями науково- пізнавального характеру». Поєднання «праці з гімнастикою та красою», безперервність продуктивної суспільно-корисної праці, на думку І. Ткаченка, передбачає розумну міру задоволення особистих духовних і моральних потреб.

Сахнівська середня школа Олександра Антоновича Захаренка знаходиться в  с.Сахнівка Корсунь-Шевченківського району Черкаської області. Девіз школи: «Поспішаймо робити добро…».

Основний принцип: виховання середовищем.

Структура Сахнівської середньої школи: центр молодших класів; центр старших класів; центр здоров’я, спорту та відпочинку;)культурно-освітній центр; центр трудового навчання й виховання.

Педагогічна система О.А. Захаренка охоплює всі сфери діяльності закладу освіти та передбачає наскрізну інтеграцію її підсистем у процес навчання, позакласну та позашкільну роботу. Визначено тенденції, шляхи, форми, методи становлення й розвитку системи духовних цінностей дітей і молоді.. В школі створено середовище особливої „духовної атмосфери”. Реалізовано систему формування духовних цінностей. Трансформація морально-духовних цінностей у глибокі переконання учнів, в їхню потребу являє собою складний процес, що відбувався впродовж їхнього навчання у школі. 

О. А. Захаренко був одним із зачинателів педагогіки співробітництва – напряму в радянській педагогіці, що виник у 80-х роках XX ст. як протест проти традиційної системи освіти й виховання. Педагогіка співробітництва – це система форм, методів і прийомів у навчально-виховному процесі, які спираються на принципи гуманізму і творчого підходу до розвитку особистості – дитини.

Авторська школа Захїаренка  ставить одним із основних завдання навчити дітей бачити красу світу і берегти її.

Павлиська середня школа В.О. Сухомлинського - зразок формування цілісної, довершеної авторської педагогічної системи. Вона включала й органічно поєднувала мету (формування всебічно розвиненої особистості) та суб’єктів її реалізації  (учень, учитель, сім’я).

Грунтувалася на принципах: гуманізму, природо- й культуровідповідності, визнання унікальності й опори на позитивне в дитині, формуванні радості пізнання і культури почуттів тощо.

Сухомлинський розкрив нонкорформіський підхід до виховання дітей;

На морально-духовний розвитк особистості за Сухомлинським значно впливає стетичне виховання.    

Завдання естетичного виховання в тому, щоб кожна дитина, побачивши прекрасне, зупинилася перед ним у зачудованні,зробила його часткою свого життя. 

Засоби естетичного виховання: праця, природа, побут, мистецтво, усна народна творчість. Основою естетичного виховання є краса. Треба навчити дитину не тільки бачити, але й творити красу.

У Павлиській середній школі поступово створювалась та відшліфовувалася струнка методика гуманістичного виховання, що містить такі найголовніші методи:
- виховання словом;

 - виховання прикладом;

- формування досвіду гуманної поведінки дітей;

 - стимулювання й оцінювання вчинків, поведінки, діяльності:
похвала, заохочення, примус, осудження, недовіра, нагляд, заборона, обмеження, моральна підтримка та інші.
- самовиховання, саморозвиток учнів як вершина, мета виховання.

50.    Дидактична система К.Д. Ушинського.

Дидактична система К.Д. Ушинського включає вирішення таких взаємоповязаних питань: - Для чого навчати? - Чому навчати? - Кого навачти? - Як навчати? - Кому навчати?

Мета освіти (для чого навчати?): розвиток  розумових здібностей учня, його спостережливості, пам’яті, уяви, фантазі, здатності та бажання самостійно здобувати нові знання.

Зміст освіти  (чому навчати?):

Народна школа:

- рідна мова як провідний предмет навчання, засіб морального та розумового розвитку дитини. Для вивчення рідної мови створено підручники «Рідна мова» та «Дитячий світ»;

- вивчення арифметики, Закону Божого, елементів природознавства, історії;

- вивчення основ ремесел.

Середня школа:

- гуманний характер освіти;

- вивчення історії, географії, математики,  природничих наук, сучасних іноземних мов.

Ідея обов’язкової освіти (кого навчити?) – народна школа може широко розвиватися тільки тоді, коли про розвиток її буде турбуватися сам народ, якому вона потрібна і діти якого в ній навчаються.

Принципи навчання (як навчити?):

- виховуючий характер навчання;

- зв’язок навчання із життям;

- природовідповідність навчання;

- свідомість і активність навчання;

- послідовність та системність навчання;

- наочність навчання;

- міцність засвоєння знань.

Урок як основна форма  організації навчання:

- клас як основна організаційна ланка навчального закладу;

- стабільний склад учнів у класі;

- сувора регламентація заняття в часі;

- фронтальна робота вчителя з класом;

- поєднання колективних форм роботи з дітьми з індивідуальними;

- керівна роль учителя на уроці.

Вимоги до вчителя (кому навчати?)

- виховання учнів своїм предметом;

- покликання, бажання і здібність до своєї діяльності;

- вивчення потреб учнів;

- сумлінне і свідоме виконання своїх обов’язків;

- володіння педагогічним тактом;

- активна громадянська позиція вчителя;

- постійне самовдосконалення.

51.    Реформа школи відповідно до Закону  «Про зміцнення зв’язку школи із життям та подальший розвиток системи освіти в УРСР» (1959).

У 1958 році було започатковано реформування системи освіти цьому сприяв прийнятий 24 грудня 1958 р. Верховною Радою СРСР закон "Про зміцнення зв’язку школи з життям та про дальший розвиток системи народної освіти в СРСР". Цей закон визначав:

- перехід до обов’язкової 8-річної освіти для дітей віком від 7 до 15-16 років;

- організацію виробничого навчання і виробничої практики з метою поєднання навчання з продуктивною працею дітей (вся молодь віком 15-16 років повинна була включатися у посильну суспільно-корисну працю);

- структуру основних типів шкіл:

а) школи робітничої і селянської молоді (вечірні і заочні середні загальноосвітні школи), де працююча молодь, яка має 8 класів, отримує середню освіту і підвищує професійну кваліфікацію протягом 3-х років;

б) середні загальноосвітні трудові політехнічні школи з виробничим навчанням (11-річні: 8 класів + 3 роки для отримання повної середньої освіти та професійної підготовки в одній із галузей народного господарства);

в) технікуми й інші середні спеціальні учбові заклади, де на базі 8-річної освіти отримується загальна середня і середня спеціальна освіта.

  Важливим завданням у галузі народної освіти у 60-ті роки було здійснення в країні загальної обов’язкової середньої освіти, перехід школи на новий зміст освіти, удосконалення навчального процесу і виховання учнів.

   Процес введення загальної обов'язкової середньої освіти вирішено було здійснити в кілька етапів. З цією метою Центральний Комітет партії і Рада Міністрів СРСР прийняли рад постанов.

  Постановою ЦК КПРС і Ради Міністрів від 10 серпня 1964 р. "Про зміни терміну навчання в середніх загальноосвітніх трудових політехнічних школах з виробничим навчанням" було встановлено 2-річний термін навчання в середній школі на базі 8-го класу.

    Школа знову ж ставала 10-річною. Причинами відходу від 11-річної школи були:

перша демографічна криза (школу закінчували діти війни, яких було мало, і тому тримати молодь зайвий рік в школі було невиправдано);

незначний відсоток випускників 11-х класів йшов у виробництво за отриманим фахом;

слабка матеріально-технічна база виробничого навчання;

у багатьох школах виробниче навчання не було органічно пов'язане з вивченням основ наук.

У зв’язку з цим, у 1966 р. в "Закон про школу" було внесено часткові зміни, у відповідності з якими скасовано обов’язкову професійну підготовку в загальноосвітніх школах.

    Суттєвим у 60-ті роки XX століття було запровадження в українській школі кабінетної системи навчання, введення нових форм і методів навчання (програмове, проблемне навчання, дослідницький метод), тематичний облік успішності учнів, залучення старшокласників до дослідницької роботи.

     У 1970 році був прийнятий новий Статут середньої загальноосвітньої школи. На основі цього державного документу випускники восьмирічних шкіл могли продовжити освіту в загальноосвітніх повних середніх (десятирічних) школах (9-10 класи), середніх спеціальних навчальних закладах – технікумах (3-4 роки навчання), а також в школах робітничої і селянської молоді (9-11 класи).

Всі ці навчальні заклади давали повну середню освіту і атестат зрілості.

   20 червня 1972 року було прийнято постанову "Про завершення переходу до загальної середньої освіти молоді та дальший розвиток загальноосвітньої школі. Перед органами народної освіти висувалось завдання завершити до 1975 року здійснення середнього всеобучу, переходу на нові навчальні плани і програми.

   Школа орієнтувалась на поширення кабінетної системи навчання, ефективне використання ТЗН, кіно, радіо і телебачення. З метою стимулювання постійного росту кваліфікації, педагогічної майстерності і творчої ініціативи викладацьких кадрів запроваджувалась атестація учителів. За результатами атестації вчителям, які найбільш успішно працювали, присвоювались звання "старший вчитель", "вчитель-методист".

  Остаточну крапку над Законом про школу 1958 р. поставив Закон Верховної Ради СРСР „Про затвердження Основ законодавства СРСР і союзних республік про народну освіту "(19 липня 1973 р.), який проголосив зазначений закон таким, що втратив чинність. А також було доручено „Верховним Ра­дам союзних республік привести законодавство союзних республік у відпо­відність з Основами законодавства СРСР і союзних республік про народну освіту". Цей закон офіційно закріпив верховенство загальносоюзного законодавства, підпорядкованість йому освітньої діяльності союзних республік, у т.ч. УРСР.

52.    Сутність процесу виховання за Й.Г. Песталоцці.

Йоган Генріх Пестелоцці (1746-1827) - видатний швейцарський педагог-демократ.

Основні твори: «Лінгард і Гертруда»;  «Як Гертруда вчить своїх дітей»; «Книга для матерів»; «Азбука спостережень»; «Лебедина пісня».

Центр виховання - формування моральності, що проявляється в любові до людей.

Мета виховання - розвиток всіх природних сил та здібностей людини.

Принцип виховання – природовідповідність.

Педагогічна концепція Й.Г. Песталоцці ґрунтується на положенні, що кожна людина від народження має природні задатки тих чи інших здібностей, які перебувають у прихованому стані (принцип природовідповідності). Виховання полягає у поступовому їх розвитку відповідно до природних можливостей дитячого організму і доведені до досконалості. Й.Г. Песталоцці розвинув положення прогресивної педагогіки щодо чинників формування особистості та гармонійного розвитку всіх сил і здібностей людини.

Природовідповідність виховання за Пестелоцці – виховання відповідно до внутрішньої природи дитини і розвиток всіх закладених у ній духовних і фізичних сил.

На підставі аналізу результатів педагогічної діяльності Й.Г. Песталоцці дещо розширив сутнісне значення принципу природовідповідності як потреби виховувати згідно з внутрішньою природою дитини, її духовними і фізичними особливостями, які педагог називав „сили знання”, „сили вміння”, „сили душі”.

Сили знання полягають у здатності до зовнішнього і внутрішнього споглядання. Сили вміння формуються із прагнення розвивати і володіти своїм тілом.

Сили душі – здатність любити, соромитися, володіти своїми емоціями і почуттями.

Він виділяє компоненти виховання:

Розумове виховання: розвиток здібностей дітей; їх психічні процеси; формування уміння логічно мислити і чітко висловлювати слова сутність засвоєних понять.

Моральне виховання: розвиток високих моральних почуттів; втроблення моральних звичок; формування моральної свідомості, стійких моральних прерконань.

Трудове виховання: підготовка підростаючого покоління до промислового виробництва; формування у дітей елементарних прийомів промислової праці.

Фізичне виховання

Саме гармонія трьох родів сил і напрямів виховання визначалася як виховний ідеал. Варто зазначити, що Й.Г. Песталоцці визнавав, що такий ідеал фактично недосяжний через реальну дисгармонію сил і здібностей у людей. Тому конкретна мета визначалася педагогом так: виробити в дитини „сукупну силу”, урівноважити розумовий, фізичний, моральний розвиток особистості.

Це стало основою розробленої Й.Г. Песталоцці теорії розвивального навчання. Успіх такого навчання полягав у тому, щоб засвоєні дитиною корисні знання перетворювалися у практичні вміння. Саме у взаємодії механізмів пізнання і вміння Й.Г. Песталоцці вбачав умову особистісного саморозвитку. Засоби розвивального навчання – різноманітна діяльність, у ході якої тренується „розум, серце, руки” від моменту народження і упродовж усього життя.

 Елементарна освіта за Пестелоцці – освіта, яка здійснюється шляхом втілення в процесі ознайомленя учнів із предметомнайпростіших елементів для спостереження: число(одиниця), форми(пряма лінія), слова(звук).

53.    Особливості роботи з батьками у Павлиській середній школі.

В.О.Сухомлинський першим у вітчизняній педагогіці 50-х років розпочав організацію педагогічного просвітництва батьків. Про це він пише в "Єтюдах о коммунистическом воспитании". Навчання батьків здійснювалося диференційовано. Як вважав педагог, батьки мають вчитися стільки ж років у батьківській школі, скільки й діти. Загалом у педагогічній системі В.Сухомлинського утвердилася певна система родинно-шкільного виховання, за якою батьки повинні були стати активними помічниками вчителів. Цьому сприяло не лише навчання батьків, але й спільне проведення свят і традицій, різноманітної суспільно-корисної діяльності.

Пріоритетні напрямки родинного виховання за Сухомлинським:

1. Шкільно-сімейне виховання.

2. Батьківська просвіта.

3. Підготовка молоді до сімейного життя.

Педагог виокремлював необхідні умови для формування оптимальних стосунків між педагогами й батьками:

1. Єдність вимог педагогів і батьків. Ця умова, на його думку, допоможе уникнути розбіжності у виховних діях обох. Молодим педагогам учений радив старанно продумувати вимоги до дітей, тому що в цьому – основа всієї виховної системи; а батькам радив, висуваючи вимогу, частіше вживати слова «треба», «слід» тощо і уникати слів «не можна».

2. Опора на позитивне в дитині, повага і віра в сили і можливості учнів.  

3. Врахування вікових й індивідуальних особливостей дитини. У педагогіці немає універсальних рецептів, форм і методів, які б гарантували успіх у вихованні. Для кожної дитини потрібен свій підхід.

Найважливішими умовами успішної роботи «батьківської школи» були:

- зацікавленість учителів у здійсненні цієї роботи, з одного боку, і позитивне ставлення батьків до педагогічної освіти, з іншого;

-практична спрямованість усіх ланок;

- урахування рівня педагогічної культури батьків і вікових особливостей дітей.

Пріоритетним напрямком родинного виховання у спадщині В.О. Сухомлинського стає підготовка молоді до сімейного життя. Як свідчать історико-педагогічні джерела і роботи вченого, система педагогічної освіти в Павлиській середній школі включала: підготовку старшокласників до сімейного життя (читання їм факультативного курсу «Культура взаємовідношень у сім'ї»), а молодого подружжя – до виховання майбутніх дітей, ознайомлення батьків з основами виховання підростаючого покоління, підготовку вчителів до виховної роботи з ними (психологічні семінари). Педагог стверджував, що підготовка до виховання дітей повинна розпочинатися задовго до того, як молоде подружжя стане батьками, а продовжуватися повинно поки їхні діти не подорослішають.

Таким чином, у спадщині В.О. Сухомлинського існують пріоритетні напрямки родинного виховання: шкільно-сімейне виховання, батьківська просвіта, підготовка молоді до сімейного життя.

У "Батьківській педагогіці" вчений кардинально, по-новому осмислює взаємозв'язки родини і школи. Головним у цьому зв'язку виступає глибоке народне підґрунтя. Спираючись на народні бувальщини, легенди, оповіді, вчений розкриває кращі набутки етнічних засад виховання. За Сухомлинським, кожен народ продукує свого систему етнічних цінностей, яка найповніше відображає його ментальність, особливості національної свідомості. Ці цінності народ відтворює і розвиває через мову, літературу, мистецтво, фольклор, виробничі відносини, побут, а також через звичаї і традиції.

У праці "Як виховати справжню людину" він радить майбутнім матерям і батькам вивчати історію свого народу, виробляти шанобливе ставлення до близьких, оскільки святими, за його переконанням, є слова: народ, мати, батько, син.

54.    Педагогічне новаторство в Україні у другій половині ХХ століття.

   У період лібералізації суспільного життя в радянській системі освіти набуло поширення таке педагогічне явище як педагогічне новаторство. Педагогічне новаторство -  термін, який вживається для позначення діяльності вчителів та вихователів, спрямованої на поліпшення процесу навчання і виховання, на його раціоналізацію. Ця діяльність може стосуватися змін у завданнях, методах і прийомах навчання, а також змін у формах організації процесу навчання й виховання. Педагогічне новаторство може здійснюватися у вигляді діяльності експериментальних, пілотних, авторських шкіл .

  Діяльність педагогів новаторів спрямовувалась на удосконалення змісту, форм, методів навчально-виховної діяльності в загальноосвітніх школах, реалізацію ідей гуманної педагогіки.

Гуманістичні ідеї педагогів-новаторів:

- функціонування авторських шкіл;

- утворення демократичних засад ЗНЗ;

- нонкорформіський підхід до виховання дітей;

- середовищний підхід до організації навчально-виховного процесу в навч. закладі.

Відомими педагогами-новаторами були: Ш.Амонашвілі, М. Гузик, В. Сухомлинський, О. Захаренко, І. Ткаченко, Д. Кабалевський, В. Шаталов.

   У монографічному дослідженні "Соціально-педагогічні засади розвитку сільської школи в Україні (1958 - 2000 рр.)" Г.І. Іванюк презентує здобутки педагогів-новаторів другої половини ХХ століття, описує досвід роботи авторських шкіл.

Шалва Олександр Амонашвілі- відомий грузинський педагог-учений, практик. Розробив і втілив у своїй експериментальній школі одну з перших концепцій педагогіки співробітництва, гуманно-особистісний підхід, оригінальні методики навчання рідній мові і математиці.

Основні завдання освіти:

- сприяти становленню, розвитку і вихованню в дитині шляхетної людини через розкриття її особистісних якостей;

- ушляхетнення душі і серця дитини;

- розвиток і становлення пізнавальних сил дитини;

- забезпечення умов для отримання учнем розширеного і поглибленого обсягу знань і умінь;

- ідеал виховання – самовиховання.

Микола Петрович Гузик - організатор експериментальної авторської спеціалізованої школи-комплексу № 3 м. Южного Одеської області, що є продуктивною моделлю середнього закладу освіти нового типу, побудованого на засадах гуманної педагогіки. В ньому успішно реалізується особистісно орієнтована система навчання, виховання і всебічного розвитку учнівської молоді. Принципи педагогічної діяльності:

- гуманістична спрямованість;

- диференціація та індивідуалізація навчально-виховного процесу (забезпечення кожному учню реалізації власної освітньої траєкторії у початковій та основній школі);

- максимальне використання виховного та розвиваючого ресурсу оточуючого середовища.

Дмитро Борисович Кобалевський розробив методику уроків музичного виховання. Виділив основні компоненти навчання музиці: пісня, танець, марш. Мета муз. виховання  – формування муз. Культури як невід’ємної частини духовної культури особистості.

У другій половині ХХ століття набули поширення авторські школи - НВЗ, у якому реалізується нова педагогічна система, розроблена конкретним педагогом чи творчим педагогічним колективом.

Авторська Богданівська середня школа під керівництвом Івана Гуровича Ткаченка була спрямована на трудове виховання.

Мета школи: інтеграція знань із сільськогосподарського виробництва та основ природничих наук у підвищення навчальної, розвиваючої, виховної роботи трудового виховання.

Сахнівська середня школа Олександра Антоновича Захаренка знаходиться в  с.Сахнівка Корсунь-Шевченківського району Черкаської області. Девіз школи: «Поспішаймо робити добро…».

Основний принцип: виховання середовищем.

Структура Сахнівської середньої школи: центр молодших класів; центр старших класів; центр здоров’я, спорту та відпочинку;)культурно-освітній центр; центр трудового навчання й виховання.

Теорія і практика організації навчально-виховного процесу в Павлиській середній школі В. О Сухомлинського становить зразок формування цілісної, довершеної авторської педагогічної системи. Вона включала й органічно поєднувала мету (формування всебічно розвиненої особистості) та суб’єктів її реалізації  (учень, учитель, сім’я.

Ґрунтувалась на принципах: гуманізму, природо- й культуровідповідності, визнання унікальності й опори на позитивне в дитині, формуванні радості пізнання і культури почуттів тощо.

Засоби і форми: від розвивального навчання й створення інтелектуально-емоційного шкільного простору до проведення особливих форм уроків – у зелених класах, з розвитку мовлення.

55.    Особливості гуманної педагогіки М. Монтессорі.

Історія розвитку гуманістичних педагогічних теорій сягає часів античності. Особливого розквіту гуманістична педагогічна тради­ція зазнала в епоху Відродження, коли був відновлений античний ідеал різнобічного гармонійного розвитку особистості. Своєрід­ною різновидністю ідей гуманістичного, вільного виховання ста­ла і концепція італійського педагога Марії Монтессорі.

Першо-початкова мета розробки концерції -  розвиток орга­нів чуттів у розумово відсталих дітей.

Поступово М.Монтессорі прийшла до висновку, що створена нею методика стане у нагоді і в роботі з нормальними дітьми. Як і всі представники реформа­торської педагогіки, вона піддала різкій критиці недоліки тради­ційної школи: відсутність дитячої рухливості на уроках, муштру, ігнорування природних запитів дитини.

Вона закликала до на­дання дітям свободи для "самовиховання і самонавчання", ствер­джуючи, що "ми так само мало здатні створювати внутрішні яко­сті людини, як і зовнішні форми тіла" .

Початкова школа, за М.Монтессорі, повинна стати лаборато­рією, в якій вивчається психічне життя дитини. Внутрішні потре­би дитини не можна "відгадати", їх необхідно виявити, якщо за­лишити дитину вільною у природних умовах. Необхідні створити такі умови, які б відповідали потребам дитини у розвитку, і такі посібники, які б сприяли її "самовихованню і самонавчанню".

Свої педагогічні ідеї М.Монтессорі почала застосовувати у 1907 році у дошкільних закладах, створених '''Громадою дешевих квартир" для бідних. Однією з провідних ідей, що реалізовува­лась у цих закладах, була ідея єднання школи і сім'ї, що мало сприяти "відродженню людства" шляхом нового виховання, емансипації жінки, підвищенню культурного рівня населення.

У "будинках дитини", які працювали під керівництвом М.Монтессорі, дітям пропонувалась свобода вибору будь-якого матеріалу для занять, який би відповідав їх "внутрішнім потре­бам". Але кожне заняття повинно було бути педагогічне виправ­даним, тобто мати певну мету і відповідний напрям. У дошкіль­ному віці особливої уваги надавалося сенсорній культурі дитини. Для удосконалення слуху, зору, дотику була розроблена  система дидактичних матеріалів. Робота з цим матеріалом повинна відбу­ватись самостійно.

Основною ідеєю у "будинках дитини" була: "Допоможи мені це зробити самому". Тобто педагог виступав спостерігачем, помічником. М.Монтессорі підкреслювала, що під час вправ з дидактичними матеріалами не стільки важливі самі знання, скільки внутрішні процеси психічного і фізичного розви­тку, набуття нового "бачення", яке допоможе розпізнати предме­ти та їх властивості.

Самостійне виправлення дитиною помилок у діях потребує зосередженої уваги, спостережливості, терпіння, волі. Тренуван­ня цих якостей сприяє, на думку авторки концепції, подоланню "хаотичності", властивої дошкільному віку, і є основою для "са­мовиховання та самодисципліни".

Система М.Монтессорі має і певні суперечності. Зокрема, концепція "спонтанного розвитку дитини", проголошена нею, практично спростовується зарегламентованим режимом "будин­ків дитини". Недостатня увага приділяється такому природному виду діяльності дітей, як гра. Недооцінюється у аналізованій сис­темі роль живого слова, отримання дітьми знань, праця з реаль­ними, а не штучними матеріалами. В сучасних умовах існує до­сить широка мережа дошкільних закладів та початкових шкіл, які працюють за системою М.Монтессорі, яка поступово удоскона­люється, приводиться у відповідність до потреб сучасного життя.

56.    Принцип природовідповідності, обґрунтованого Я.А. Коменським.

Коменський першим з педагогів послідовно обґрунтував принцип природовідповідності у вихованні. Він розглядав людину як частину природи. Людина складається з усіх основних елементів природи, вона – світ у зменшеному вигляді, мікрокосмос. Оскільки це так, то і розвивається людина за спільними з природою законами. Отже, навчально-виховний процес повинен будуватися у відповідності з цими законами.

Він першим у світі піднявся до усвідомлення наявності особливих законів у вихованні і навчанні. У своїх творах, і передусім у "Великій дидактиці", він намагається визначити ці закони. Причому робить це шляхом проведення аналогій із закономірностями ("основоположеннями"), що діють у природі. Для прикладу: у природі збираються дерева в лісі, трава в полі, риба в морі, отже діти повинні бути зібрані в школі.

Він намагався використати у процесі виховання природні, вікові та психологічні особливості дітей.

Принципу природовідповідності Коменський підпорядковує усі теоретичні положення своєї педагогічної концепції. Тобто цей принцип виявився однією з методологічних основ його вчення.

Згідно принципу природовідповідності визначені Коменським 4 вікові періоди та 4 ступені освіти відповідають 4-м порам року, відповідно – весні, літу, осені та зимі.

Вікова періодизація Коменського:

- дитинство (0-6 р.) - материнська школа (материнське опікунство у кожній сім’ї)

- отроцтво (6-12 р.) - школа рідної мови (елементарна народна школа, створюється у кожній общині, селі, містечку);

- юність (12-18 р.) - латинська школа або гімназія (створюється у кожному місті)

-  змужнілість (18-24 р.). - академія (створюється у кожній державі або великій провінції).

В основу такого поділу він поклав вікові особливості дітей.

Принцип природовідповідності у вихованні, починаючи від Коменського, буде неодноразово зустрічатися у педагогічних концепціях педагогів XVIII-XIX ст. (Руссо, Песталоцці, Дістервег та ін.), причому кожний з педагогів буде трактувати цей принцип по-своєму. Даний принцип є актуальним і знаходить своє застосування і в сучасній прогресивній педагогіці.

57.    Сутність поняття «педагогіка дитиноцентризму».

Педологія, як її розглядає С.Холл - це комплексна наука про дитину,в основі якої лежить ідея педоцентизму, ідея про те, що дитина є центром дослідницьких інтересів багатьох науковців,психологів,педагогів,біологів,педіатрів,антропологів,соціологів та інших. Основною метою педології було напрацювання рекомендацій для батьків та вчителів щодо навчання й виховання дитини.

С. Холл висловив ідею створення практичної дитячої психології, об’єднавши вимоги педагогічної практики з досягненнями сучасної йому біології та психології.

Завдяки С.Холлу новий педагогічний рух під назвою, «педологія», набув широкого

розповсюдження, слід зазначити., що в перекладі з грецької термін, «педологія», дослівно означає «наука про дітей».

Із виникненням нового педагогічного напрямку педоцентризму (дитина, центр), згідно з яким організація та методи навчання визначаються безпосередніми, спонтанними й потребами дітей, набуло наукового змісту поняття «дитиноцентризм».

Дитиноцентризм – це забезпечення процесу навчання й виховання кожної дитини на основі розвитку її природних здібностей.

Ідеї дитиноцентризму є основою багатьох педагогічних систем та наукових теорій різних часів.

Хоча педологія і вивчається в контексті реформаторської педагогіки кін. XVIII ст., але проблема дитиноцентризму була актуальною не тільки для реформаторської педагогіки., але й для етнопедагогіки., християнської педагогіки, гуманістичної педагогіки і т.д.

Фундаментальне теоретичне осмислення дитиноцентризму здійснили Г. Ващенко, Д. Дьюї, А. Дістервег, Я. Коменський, В. Кремень, Я. Корчак, А. Макаренко, К. Роджерс, В. Сухомлинський, К. Ушинський та ін.

У сучасній вітчизняній педагогіці ідеї дитиноцентризму знаходять своє відображення в працях І. Беха, О. Вишневського, І. Зязюна, В. Лозової, М. Левківського, О. Сухомлинської та ін.

Під дитиноцентризмом  у сучасному трактуванні цього терміну, можна розуміти особистісно-орієнтовану модель виховання дитини, призначення якої розширення її можливого життєвого шляху та саморозвитку на засадах гуманізації реального буття дитини, посилення уваги до системи її цінностей та інтересів задля формування в неї основ життєвої компетентності.

Тому головне завдання сьогодення – не вкласти в людину максимум знань, а навчити її оперативно отримувати інформацію, яка потрібна їй у кожній конкретній ситуації, виховати її з інноваційним типом мислення, інноваційним типом культури, здатною діяти креативно. Відповідно, навчання та виховання повинно бути максимально наближеним до здібностей і особливостей конкретної дитини. В цьому полягає головна думка концепції дитиноцентризму.

Отже, актуальні в наш час гуманістичні концепції виховання й навчання учнів базуються на ідеях дитиноцентризму, а саме:

·     відсутність адміністративного контролю, який обмежує свободу педагогічної творчості;

·     активність учнів у навчальному процесі, орієнтація на інтереси та досвід учнів, створення навчального середовища, яке б перетворило навчання на яскравий елемент життя дитини;

·     практична спрямованість навчальної діяльності, взаємозв’язок особистого розвитку дитини з її практичним досвідом;

·     відмова від орієнтації навчально-виховного процесу на середнього школяра і обов’язкове врахування інтересів кожної дитини;

·     виховання «вільної незалежної особистості», яка «запалюється любов’ю та керується розумом» (за Д. Дьюї);

·     забезпечення свободи і права дитини в усіх проявах її діяльності, урахування її вікових та індивідуальних особливостей, забезпечення морально-психологічного комфорту дитини;

·     впровадження шкільного самоврядування, яке під свободою і самостійністю дитини передбачає виховання гуманістичних та демократичних ідей і світогляду, необхідних сучасному суспільству.

58.    Педагогічна література Київської Русі

Процес освоєння нашими предками здобутків античних, бол­гарських, візантійських авторів розпочався уже в ІХст. У Х ст., після створення Кирилом і Мефодієм слов'янської азбуки, на Ру­сі поширюється перекладна література.

Наприклад, грамоту ви­кладали за твором відомого візантійського вченого і богослова Іоаїїна Дамаскіна (VIII ст.). На Русі був також відомий трактат Георгія Хіровоска "О образех'\ створений у Візантії у УШ-ІХ ст., що ввійшов потім у склад "Ізборніка" 1073 р. Відомим твором риторичного мистецтва було "Слово" Іоанна Златоуста (347-407) - візантійського оратора. Вислови Іоанна Златоуста користувалися великою популярністю, вони входили до складу "Ізборників'¹' 1073 та 1076 рр.

Невдовзі, вже у XI ст., з'являються ори­гінальні твори києворуських авторів.

У1051 р. київським митрополитом Іларіоном був написаний перший з таких творів -"Слово про закон і благодать". "Слово»¹ складається з трьох час­тин, які винесені в розширений заголовок: співставлення закону і благодаті, опису поширення християнства на Русі та похвали Во­лодимиру Ярославичу і його сину Ярославу. Як виразник передо­вих поглядів, Іларіон не підтримав візантійської ідеї виховання в дусі аскетизму, а захищав принцип активної діяльності у форму­ванні особистості. Він наполягає на пильному догляді за немов­лятами, покаранні за грубе ставлення до матері, що дає підстави вважати його засновником вітчизняної дошкільної педагогіки.

"Ізборнік" 1073 р. - збірник статей різних авторів, що дозво­ляв читачам отримати відповіді на різні питання старо- та ново-заповітної історії, філософії, поетики, догматики та деяких нау­ково-природничих уявлень Середньовіччя. Протографом "Ізбор­ніка", як відомо, була книга, замовлена болгарським царем Симеоном. Київську копію, імовірно, замовив Ізяслав Ярославович. Ця книга великого формату, вона написана на пергаменті гарним уставним письмом. Текст прикрашено кольоровими заставками.

Місце написання "Ізборніка" та його датування не викликає жод­ного сумніву - це Київ і 1073 р., що підтверджується припискою писаря Іоанна наприкінці книги, присвяченою Святославові. По­чинається вона висловом про користь книжного читання ченця, "калугера".

Значне місце в "Ізборніку" посідають Афанасієві відповіді, Стословець, Премудрість Ісусова, Сина Сірахова тощо. Упоряд­кував твір київський книжник Іоан (Грішний). Він був не просто писарем, а редактором-упорядником, який намагався полегшити читачам розуміння складних філософських понять.

У книзі сформульовано державну концепцію виховання у фе­одальному суспільстві, що знайшла відображення у настановах дітям Ксенофонта і Феодори (грецький царедворець V ст. і його дружина).

Збірник під назвою "Пчела" складається не з окремих творів, а з афоризмів, висловів із Святого Письма, отців церкви або ста­родавніх філософів Сократа, Платона, Аристотеля.

У давній українські літературі зустрічається в трьох різновидах. Найпоширеніша редакція містить 71 розділ, вона була перекладена не пізніше XII—XIII ст.

Кожний розділ містить близько 20 висловів: на початку нього — цитати з книг Святого письма, творів батьків церкви (Іоанна Богослова, Василія Великого, Іоанна Златоуста та ін.).

Далі ідуть вислови, що належать або приписуються античним філософам і письменникам:

 «Повчання дітям» Володимира Мономаха (1117 р)

У творі автор розкрив і наголошував на:

1) Велике значення він надавав навчанню, підкреслюючи, що все життя необхідно вчитися, а хто цього не робить, той позбудеться і того, що знає. Наприклад, він вказує на свого батька Всеволода, який володів п'ятьма інозем­ними мовами.

2) необхідності і користі навчання. Він з повагою ста­виться до вивчення іноземних мов, вважаючи це великим досяг­ненням.

3) обґрунтував необхідність зв'язку освіти з потре­бами життя особистості та її діяльністю. При цьому особлива увага зверталася на необхідність виховання у дітей ініціативи та працелюбності. Він обгрунтував думку про те, що праця є основ­ним засобом запобігання лінощам у дітей.

4) ролі прикладу старших у вихованні, особливо батьків.

5) розглядає правила та норми поведінки: любов до Батьківщини, гуманне ставлення до людей, правдивість і чесність.

6) обґрунтував необхідність практичних завдань, що ви-значаються повсякденним життям.

Загалом "Повчання" є визначною пам'яткою давньоруської педагогічної думки XII ст.

Очевидно, за часів князювання Мономаха у Київській Русі вперше зявляються громадські форми опіки над дітьми - сирота­ми. Першими було усиновлення бездітними родинами сиріт за рішенням церковної ради певної населеного пункту. Другою вар­то вважати організацію невеликих сиротинців (божедомок) на 8-1-0 дітей при окремих церквах.

Прогресивне значення цього твору полягає в тому, що Моно­мах вперше обґрунтував необхідність переходу від релігійного виховання до практичних завдань, що визначаються повсякден­ним життям.

Історичне значення педагогічної спадщини Київської Русі, досягнень педагогічної думки, здобутків народної педагогіки по­лягає в тому, що вони створили основу для подальшого розвитку школи і педагогіки українського, російського і білоруського на­роду.

59.    Принципи історії педагогіки.

Принципи історії педагогіки – вихідні положення, що визначають розвиток освіти, педагогічних ідей і практику освіти в різні історичні епохи.

Принципи історії педагогіки (за І. Зайченком)

Принцип об’єктивності й нейтралітету - дистанціювання від впливу політичних чинників, що сприяє набуттю максимально точних наукових уявлень.

Принцип фундаментальності - аналіз найбільш вагомих наукових здобутків у цій галузі наукового пізнання, теорій, напрямів, течій, шкіл, педагогічних вчень, що набули світового визнання.

Принцип системності - взаємозв’язок із досягненнями природничо-математичних, суспільно-соціальних, гуманітарних, технічних та інших наук.

Принцип єдності логічного та історичного -    співвідношення реального суспільного поступу і його відображення в теоретичному мисленні та навчально-виховному процесі, зобов’язує до всебічності, повноти вивчення й висвітлення.

Принцип єдності національного та загальнолюдського - об’єктивне висвітлення особливого і загального в історії освіти, школи й педагогічної думки народів світу.

Принцип єдності теорії та практики - взаємозалежність наукової теорії і суспільно-соціальної практики